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高中語文 大單元教學 高中大單元教學設計篇一

基于高中語文新教材的大單元教學策略探討

一、引言

教材乃是教學的理論依據(jù)，是課堂教學的主要內(nèi)容，也是學生學習的主要材料。高中語文新教材體現(xiàn)了“大單元整體教學”要求，突出了新課程理念以及核心素養(yǎng)目標。高中語文教師必須深入研究和解剖高中語文新教材，不斷探索與新教材適應的新教學方法，以推動高中語文教學改革，促進高中學生全面發(fā)展。

二、高中語文新教材解剖

（一） 教材編排結構和意圖“新”

高中語文新教材的編排結構和編排意圖充分體現(xiàn)了“新”這一字。從編排結構來看，新教材由必修和選修兩個部分組成，其中必修部分又包括四大板塊，分別是“閱讀鑒賞”“交流表達”“梳理探究”以及“名著導讀”，各個板塊既是獨立存在的，又是相互關聯(lián)的，每個板塊之間相互作用、相互促進，板塊內(nèi)容具有較強的靈活性、開放性以及綜合性。從編排意圖來看，新教材結合新課程理念，必修部分突出了學生的主體地位和教師的主導作用，以學生全面發(fā)展為目標，選修部分則以學生個性發(fā)展為目標，體現(xiàn)了學生個體差異性，綜合考慮了學生的學習能力、學習興趣。必修與選修的結合更有利于滿足高中學生發(fā)展需要，有利于促進學生高效學習，提高學生語文學科水平。

（二） 新教材價值和功能“新”

新教材同時兼顧語文學科的工具性和人文性，強調(diào)語文積累、語文實用以及語文的育人功能。以高一語文教材為例，新教材多方面兼顧了聽、說、讀、寫等多項語言學習活動，尤其突出了閱讀和寫作兩大活動的結合，無論是閱讀鑒賞還是名著導讀，各種文體有機結合，文章內(nèi)容涉及文化、文學，流行文化、傳統(tǒng)文化無縫銜接，古今中外作品深度聯(lián)系，更有利于培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)。同時，新教材強調(diào)積累的重要性和語文的實用性，需要教師引導學生精讀、誦讀、選讀、整本書閱讀，閱讀形式包括鑒賞、討論、演講、訪談多種，體現(xiàn)了理論與實踐的聯(lián)系，更有利于引導學生積累語文知識，掌握讀寫技巧，實現(xiàn)語文綜合素養(yǎng)發(fā)展。

鑒于此，高中語文教師應站在“新”的角度研究高中語文教材，以發(fā)展的眼光，深層次、全方位把握高中語文教材特點，以新理念、新方法指導學生學習，充分發(fā)揮新教材優(yōu)勢，在高中語文課堂上推進新課程理念，促進學生發(fā)展。

三、基于高中語文新教材的大單元教學策略

（一） 注重單元整體性: 在整合的基礎上指導學生細讀

如上文所言，高中語文新教材大單元在編排上與傳統(tǒng)教學相比較而言，最根本的改變是理念和視角，傳統(tǒng)教材以課堂和教師為中心，新教材以學生和生活為中心，強調(diào)學生主體地位和教學實用性。傳統(tǒng)教材重在教師講授和練習，新教材注重學生自主學習和探究學習。傳統(tǒng)教材突出單篇課文和知識點教學，新教材突出單元內(nèi)課文的整體性和知識的系統(tǒng)性。

因此，在大單元教學實踐中，語文教師應注重單元課文的整體性，加強單元課文整合，突出知識的系統(tǒng)性，引導學生把握知識點的同時建構知識體系，而要達成這一教學目標，細讀是基礎。語文教師必須引導學生深入地、仔細地閱讀課文，打破傳統(tǒng)的以文本體式單線組織單元的桎梏，拒絕傳統(tǒng)的碎片化、淺層化教學，突出學生自主性、能動性，讓“教”與“學”有機整合，讓課堂學習更高效。當然，語文教師就不能再按照以往的備課方式進行備課了，以往單篇課文單獨備課的方式已經(jīng)不適合新教材大單元教學了，應結合教材編排結構，以人文主題、單篇內(nèi)容、寫作講學聚合的方式備課，既要立足于文體教學，又要善于打破文體限制，采取單篇+多篇的方式整合單元教學資源。換而言之即是: 大單元教學應注重單元整體性，整體備課、整體設計，從語文素養(yǎng)的角度，通過情境設計對單元內(nèi)課文進行系統(tǒng)建構，按照單元的學習任務要求邏輯統(tǒng)籌課時，同時也要加強教學目標的整合、教學方法的整合，將傳統(tǒng)的碎片化教學轉(zhuǎn)變?yōu)檎w教學。

以新教材必修上冊第一單元為例，一共三課七篇文章，文章涉及了不同文體、不同時代、不同形式，但文章的主題高度一致——“青春”人文主題。在備課和教學時，語文教師就應該綜合把握整體單元主題，在“青春人文主題”統(tǒng)領下設置引領性的情境任務，再在單元引領性的情境任務下分別設置詩歌和小說的學習目標，引導學生從單元整體上學習詩歌和小說，把握詩歌運用意象表達情感的寫作手法，掌握小說敘事和抒情的特點，從單元課文的語言、形象、情感等多個角度欣賞作品，提高學生審美鑒賞水平。在此基礎上進一步指導學生細讀單元課文，如溫儒敏教授所說: “對課文的精讀和理解，是課堂教學的前提，實施任務驅(qū)動也離不開精讀和理解?！奔氉x是幫助學生更全面地理解整體單元課文的基礎。

例如，在教學毛澤東的《沁園春·長沙》時，應指導學生細細品讀文章中“萬、百、遍、盡、爭、競”等重要字詞，思考“湘江、萬山、層林、漫江、百舸”等意象的目的，通過反復咀嚼和品味感受作者張揚的修飾，感悟作者昂揚向上的青春激情，體悟作者雄視天下的壯志凌云。又如《立在地球邊上放號》一文教學中，可重點引導學生細品怒涌的白云、狂暴的太平洋、壯麗的北冰洋，通過意象的細讀、細思、細品，深入把握文本傳遞的時代精神和洋溢著的青春氣息。而在《致云雀》一文中，“輕云、星光、彩霞、螢火蟲、玫瑰、草地、花蕾”等清新飄逸的意象應該是學生細細品味的對象，讓學生在品讀意象中感受云雀魅力、光明、歡樂的形象，理解作者對美好生活、美好理想的向往。

在細讀詩歌的過程中，教師也可通過設計學習活動，比如分享我心目中的優(yōu)秀詩篇，來引導學生歸納創(chuàng)作現(xiàn)代詩歌的寫作技巧，為后續(xù)完成單元學習任務中的寫作任務“學寫詩歌”做好知識儲備。在單元學習進程即將結束時，教師可以圍繞單元人文主題和引領性任務，讓學生聯(lián)系生活，獨立創(chuàng)作一篇以“青春”為主題的現(xiàn)代詩歌來完成本單元的寫作任務，從以讀促寫的角度落地學科學習任務群的要求，提高學生的語文素養(yǎng)。

（二） 注重單元互文性: 在文本關聯(lián)的基礎上引導學生比較研讀

文章探討的“互文性”是指單元內(nèi)課文之間具有的關聯(lián)性，注重文本的互文性有利于文本解讀、教材重構，打通了文本與文本、文本與學生、文本與題材、文本與時代的隔閡，新教材單元內(nèi)課文始終圍繞“人文主題”展開，這樣的編排設計直接打破了傳統(tǒng)單篇文章之間的壁壘，實現(xiàn)了文本互聯(lián)。基于這一特點，高中語文教師在開展大單元教學時，還應關注單元內(nèi)課文的關聯(lián)性，注重單元互文性，努力尋找多文本之間的整合性、重組性和內(nèi)在邏輯性。引導學生在多篇文本體系中閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究。具體教學中應采用比較研讀的方式進行，通過對比分析文本的語言、結構、意象、主題、寫作手法、抒發(fā)情感、表達態(tài)度，掌握文本的共性和異性，在互文對比中提煉核心，悟出文本真諦。

以必修一上冊第七單元為例，本單元編排的五篇文章都是寫景抒情的散文，都體現(xiàn)了人文主題和自然情懷。其中《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選） 》三篇課文描寫的景物都來自同一城市，且都采用了借景抒情的表達方式，作者將自然之美與生命之美聯(lián)合起來，促使人更深入地感悟和思考，這是三篇文章的共性，也為我們進行互文對比研讀提供了基礎。但深入研究可發(fā)現(xiàn)，三篇課文雖主題、表達方式、寫景來源一致，但側重點有所不同?！豆识嫉那铩芬晃母鼈戎赜凇拔丁钡拇蚰?，作者通過牽牛花、槐蕊、秋雨、秋棗等尋常意象寫出了故都秋天的清凈和悲涼，同時也表現(xiàn)了作者對故鄉(xiāng)、民族的情味道。《荷塘月色》更側重呈現(xiàn)自然景之“美”，采用比喻、通感、情景交融等手法渲染了月色下荷塘的幽靜之美、朦朧之美?！段遗c地壇（節(jié)選） 》一文則側重于“思”的提煉，通過描寫景物和追憶往事表達了作者對當下生活的思考，對人生態(tài)度的思考，充分將景物的生命與人的生命相互輝映，也有利于喚起學生的思考意識。

（三） 突出單元學習任務: 在任務設計基礎上引導學生自主閱讀

自主閱讀是新課改對高中學生的基本要求。在新教材、新理念、新高考背景下，高中學生應該具備良好的自主閱讀能力。而要想學生自主閱讀有效，任務是關鍵，通過給學生設計合理的閱讀任務，以任務驅(qū)動學生有方向、有目的地閱讀，能夠極大程度上提高學生的閱讀效率。從新課程對大單元教學的建議來看，設置學習任務也是大單元教學時學習情境、學習內(nèi)容、學習方法整合的重要方式。在任務驅(qū)動下，大單元教學能夠改變學生零散、被動、機械、淺層化學習問題，能夠?qū)崿F(xiàn)學習任務與情境對接，更有利于促使學生積極主動地學。新教材每一個單元、每篇課文都設計了學習任務，這也為廣大語文教師開展任務教學提供了方向。但如何設計單元學習任務呢? 這將是我們高中語文教師開展大單元教學應重點研究的主題。結合個人教學經(jīng)驗，建議重點把握如下設計原則。

一是注重學習任務之間的整體性和系統(tǒng)性。大單元教學的前提是立足于單元整體，任務驅(qū)動學生自主閱讀同樣應遵循這一原則，結合單元人文主題、單元學習任務、學科學習任務群、學習目標設計單元的引領性任務，再圍繞單元引領性任務展開具體任務設計，由大到小，由主到次，結構嚴密、層層細剝，逐步分解大單元引領性任務，降低學生學習難度，為學生自主閱讀提供方向和進步階梯。

二是任務設計尊重學生個性，合理創(chuàng)設任務情境。設計學習任務是為了引導學生自主閱讀，那么學生就是任務的關鍵，所有任務都應該尊重學生個性，確保學生在完成任務的過程中能夠獲得思維啟發(fā)、情感陶冶。

以必修下冊第二單元為例，本單元是一個戲劇單元，隸屬“人文閱讀與寫作”學習任務群，“良知與悲憫”是本單元人文主題。本單元三篇課文分別選自關漢卿的《竇娥冤》、曹禺的《雷雨》、莎士比亞的《哈姆萊特》，是中國傳統(tǒng)戲劇、中國現(xiàn)代話劇與西方戲劇的有機整合，三部作品體現(xiàn)了不同時代、不同地域的風格特點，有利于啟發(fā)學生更全面地認識戲劇。本單元設計了一個引領性任務和三個學習任務，分別是通過分享閱讀獲得戲劇體驗； 采取登臺演出的方式增強學生戲劇感受，引導學生體驗戲劇魅力； 開展對比閱讀，觀看中國古代戲曲與現(xiàn)代話劇和西方戲劇的異同，增強學生對中國戲曲的認識，最后完成引領性任務，即自主撰寫“臺本”還原戲劇經(jīng)典片段。結合這一單元學習任務，我們可進一步拆分任務，設計更具體的學習任務，具體設計如下。

任務一: 讀劇、品劇

自主閱讀三篇課文，繪制傳統(tǒng)戲曲與現(xiàn)代戲劇、中國古代戲曲與西方戲劇的基本特點和差異相關的思維導圖。

具體學習環(huán)節(jié): ①通過閱讀積累戲劇常識，了解戲劇的基本特點； ②自主閱讀三篇課文，揣摩戲劇的語言特點，分析作品中的人物形象； ③用一張圖概括傳統(tǒng)戲曲與現(xiàn)代戲劇或者中國古代戲曲與西方戲劇的差異。

任務二: 編劇、演劇

自主從三部戲劇中選取一個片段進行戲劇創(chuàng)編表演，并在班內(nèi)會演。

具體學習環(huán)節(jié): ①自由組建劇組，推薦組長并分配好學習任務； ②自主合作閱讀劇本，選擇需要演出的片段內(nèi)容； ③修改、調(diào)整、創(chuàng)編內(nèi)容，形成可操作的舞臺劇本； ④自主編排演練，熟悉表演內(nèi)容； ⑤班級內(nèi)部演出。

任務三: 創(chuàng)作劇本

完成劇本創(chuàng)作，設計劇本評價量表。

具體學習環(huán)節(jié): ①思考劇本創(chuàng)作的方式，從劇本的內(nèi)容、主題、人物矛盾方面進行研究； ②討論修改劇本； ③小組合作創(chuàng)作劇本并展示成果。

從單元任務到引領性任務再到具體任務，任務難度逐漸降低，任務層次結構嚴明，能夠?qū)崿F(xiàn)學生“就近發(fā)展區(qū)”，調(diào)動學生任務探索積極性，從簡單任務到復雜任務，逐層突破，完成單元學習任務，達成單元學習目標。同時以任務驅(qū)動學生自主閱讀、自主學習、合作探究，讓學生真正發(fā)展。

（四） 合理創(chuàng)設教學情境: 在情境中引導學生思辨閱讀

思辨閱讀是新課程對學生提出的新要求，是新教材大單元教學的重要策略，也是培養(yǎng)學生語文思維的重要手段。而情境是思辨閱讀的條件，沒有情境，思辨閱讀如同無本之源，難以立足。同時，情境也是大單元教學的重要基礎，是語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展以及表現(xiàn)的載體。創(chuàng)設情境旨在為學生搭建閱讀橋梁，促使學生真正走進文本，走進作者內(nèi)心世界，在閱讀中產(chǎn)生生命感悟。鑒于此，高中語文教師應重視情境教學，依托單元主題、單元課文合理創(chuàng)設教學情境，為學生思辨閱讀提供著力點。

至于情境的創(chuàng)設，語文教師也要講究策略和方法。情境既要貼合教材內(nèi)容，也要符合學生認知基礎，更要能夠達到彌補學生體驗缺失的目的，確保情境能夠為學生思維發(fā)展提供條件。具體而言，情境的創(chuàng)設要結合單元內(nèi)文本特點，要立足文本、回歸文本； 同時也要結合語文學科特點設計情境，要突出語文學科的工具性、人文性、實用性，以提升學生思維品質(zhì)、發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)為目標； 再者，情境的創(chuàng)設應符合時代特點，既要突出生活性，也要關聯(lián)學生真實生活，符合學生生活經(jīng)驗，確保語文課堂有生活氣息，更接地氣，促使語

文課堂生活化發(fā)展。除此之外，情境還應該盡可能完整、合理、有效、創(chuàng)新、開放、真實，以推動學生思維發(fā)展。

例如必修下第八單元，本單元人文主題為“責任與擔當”，教學重點在于引導學生思辨閱讀，通過思辨閱讀領會作者的觀點及其現(xiàn)實意義，學會運用理性思維方式解決現(xiàn)實問題，以辯證分析和合理推論為基礎展開理性判斷，大膽質(zhì)疑的同時縝密分析，促使學生養(yǎng)成批判性思維。在指導學生學習這一單元時，就可以通過創(chuàng)設問題情境加強學生思維培養(yǎng)。以《諫太宗十思疏》為例，可創(chuàng)設如下問題情境:

問題情境一: 魏征雖敢于諫言，但在勸諫中也講究方式方法，你能說一說本文作者是如何做的嗎? 讀了《諫太宗十思疏》有沒有什么現(xiàn)實意義?

問題情境二: 魏征對嚴法治國持什么態(tài)度?我們當下強調(diào)健全法制，你認為可行嗎? 談談你的看法，說明緣由。

通過兩個問題情境，引導學生聯(lián)系生活實際思考問題，讓學生在具體的、明確的情境中思考，引導學生在情境中探究，將學生思維逐漸推向更深、更廣的層次，讓學生思辨貫徹閱讀始終。

四、結語

綜上所述，大單元教學是新教材改革后的發(fā)展趨勢，是符合學生思維能力、核心素養(yǎng)發(fā)展要求的。新時代高中語文教師應深入研究新教材，立足于新課程理念開展大單元教學，引導學生細讀、對比研讀、自主閱讀、思辨閱讀，循序漸進地提高學生閱讀鑒賞能力、交流表達能力以及思維能力，為提升學生語文素養(yǎng)奠定基礎。

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