每個人都曾試圖在平淡的學習、工作和生活中寫一篇文章。寫作是培養(yǎng)人的觀察、聯(lián)想、想象、思維和記憶的重要手段。那么我們該如何寫一篇較為完美的范文呢？下面是小編為大家收集的優(yōu)秀范文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

理想國 理想之城篇一

分解詞語

分解詞語即是對詞語的內部結構進行分別析解。如果是合成詞就先把詞語分解成若干

個詞素，再對其中的重點詞素進行析形索義，探尋本義。如成語“名列前茅”，先把它分解為“名、列、前、茅”四個詞素，單個的看“名、列、前”三個字的含義不難理解，只是“茅”字在文中的含義有些模糊，所以，重點從字理的角度分析為什么是“茅”而不是“矛”。經(jīng)過字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊外出征戰(zhàn)時，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說野戰(zhàn)中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著茅旌的人走在隊伍的最前面。2．

組合會意

由舉茅旌的人走在隊伍之前引申出前面的意思。在“分解詞素”的基礎上再進行“組合會意”，即把“名、列、前、茅”四個語素串聯(lián)組合起來，其詞義即是——名字排在前面，就像舉茅為旗走在隊伍前一樣。所以，“名列前茅”不能寫成“名列前矛”。3．

據(jù)文取義

據(jù)文取義即是根據(jù)文章的具體內容和語言環(huán)境理解這個詞的文中義。如“名列前茅”

在文中的語境是“在這次全校田徑運動會中，我們班的多項競賽成績均名列前茅”。在這里，“名列前茅”的詞義就是特指班級的田徑運動競賽成績在全校是最好的，名次是排在最前面的。

4．比較品味

比較品味就是在理解詞義的基礎上采用換詞法進行比較，從而品味和感悟出作者遣詞

造句的得體和精妙。如上句如果不用“名列前茅”來表達而改換成“成績最好”，“各項競賽名次都排在前面”，這樣的表述意思雖然都一樣，但用“名列前茅”則顯得簡潔，特別是在學校這個環(huán)境里，書面語的氣味更濃些。

此外，有些重要的詞語在以上的基礎上進行遷移性的造句訓練，以加深對詞義的理解。依據(jù)字理析解詞語能讓學生形象深刻地識記詞形詞義，特別是對一些近義詞的比較品味更是具有十分重要的意義。例如《五彩池》一課中有“水池周圍的樹木長得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰麗”的句子，句中的“瑰麗”換成“美麗”行嗎？哪個更好呢？依據(jù)字理析詞法先把“瑰麗”分解為“瑰”和“麗”，“麗”是美麗，詞義學生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字與碧玉、瑰寶有關。由此可知，“瑰麗”即是像碧玉般的美麗?！肮妍悺睘槭裁磿取懊利悺焙媚?？聯(lián)系句段中的內容，原來“五彩池”中的水清澈透底，在陽光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶瑩透亮。由此可見，“美麗”顯得空泛，而用“瑰麗”就聯(lián)想到“碧玉”，以之描寫“五光十色”的池水就顯得十分的和諧得體了。

對一些非合成詞進行字理析解時，它所“分解”和“組合”的不是詞素而是這些字的部件了。如“駐宛平的中國軍隊奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對“駐”進行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據(jù)形旁析解。古代征戰(zhàn)多使用戰(zhàn)車和騎士，車馬停止常常意味著休息駐扎了，于是把馬系好，把車輛圍成圓形（“軍”字的古義）變成臨時的軍營，這樣“駐扎”就與馬以及馬拉的戰(zhàn)車有了關系。所以駐軍、駐扎的“駐”用馬字旁的“駐”而不用單人旁的“住”。對“駐”字的教學重在理解詞義，所以進行字理析解主要放在“分解詞語——組合會意——據(jù)文取義”這三個步驟上，至于“比較品味”甚或“遷移運用”則可省略了。

對大部分的詞語來說是可以先依據(jù)字理進行析解理解其本義，而后聯(lián)系上下文找出它的文中義的。一般來說，下面的詞語應當重點進行字理析解：

1．便于字理析解的詞語。一些漢字由于演化和簡化已很難從字理上去認識它們的形義，但大部分的漢字還依然保留著“六書”的特征，就是相當部分的簡化字也還是依據(jù)“六書”簡化的，對大部分的漢字來說還依然是有字理的，那么，由漢字構成的詞語大部分也是可以進行字理析解的。如下面的詞語：

“名副其實”的“副”用“刂”表形是因為它與刀有關——古代未發(fā)明紙之前，借債的數(shù)據(jù)刻寫在竹片或木簡上，然后用刀一分為二，借債和放債的各持一半。還債時合二而一，兩個半片合起來數(shù)字才完整的顯現(xiàn)。概言之，“副”就是“一分為二”而又“合二而一”的意思，只有二者組合時相符合的才能稱為一副，我們現(xiàn)在常用的量詞“一副眼鏡”、“一副對聯(lián)”、“一副手套”等都具有這個含義?！懊逼鋵崱本褪敲峙c實際這兩者相符合的意思，所以應用“副”。而“付”是交付、付出的意思，與“名”和“實”搭配上沒有關系。再如“負隅頑抗”的“隅”是形聲字，“阝”橫倒過來就像山嶺的形狀，所以從“阝”的字一般都與山嶺或高地有關，“隅”就是山嶺的一個角落或旮旯的意思，所以“負隅頑抗”就是指敵對的一方龜縮在山嶺低洼處或旮旯里頑抗，喻指敵對一方大勢將去。理解此義就不會把“負隅頑抗”寫成“負偶頑抗”，因為“偶”的形旁是“亻”，特指兩兩相伴的人，與人有關。

2．字形近似的詞語。一些詞語由于關鍵字詞的構形近似，學生極易混淆寫錯，對這些詞語只有依據(jù)字理析解，才能從根本上分辨清楚它們的正誤。如：“姍姍來遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會把“姍姍來遲”寫成“珊珊來遲”，因為“珊”是形聲字，形旁“王”是斜玉旁，與玉石有關，而與人的行走動作則毫無關系。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松緩，弓的松弛與擴張是相對的，所以應是弓字旁的“弛”，它與馬字旁“奔馳”的“馳”沒有關系?！皫づ瘛币辉~中兩個字都是形聲字。帳是布巾做成，所以從巾；古代的篷多為用竹篾和竹葉編織而成，所以“篷”用竹字頭表義，學生理解此義就不易把“帳篷”寫成“帳蓬”甚至“賬蓬”了。

3．比較關鍵的詞語。所謂關鍵詞語一般是指在理解課文內容上比較重要的甚至是牽一發(fā)而動全身的詞語。如：

（1）文題中的關鍵詞語。如課文《趵突泉》主要描寫趵突泉的泉水噴涌而出，浪花翻滾的情形，“趵”是足字旁，足就是腳，趵的本義是跳躍的意思；“突”是指犬突然從洞穴里竄出來，表示非常急速。顧名思義，“趵突泉”是跳躍的泉，是奔涌而出的泉！從字理上理解了“趵”與“突”的本義后，再引導學生進一步地品讀我國當代著名作家、語言大師老舍先生寫的《趵突泉》一文是怎樣表現(xiàn)趵突泉水勢“趵”與“突”的情勢，這樣的析解是十分有利于學生對文本的理解的。

（2）文句中的關鍵詞。如《早發(fā)白帝城》這首古詩抒發(fā)了詩人李白流放夜郎國途中遇赦返回時的愉悅心情。為什么要“早發(fā)”，有多“早”呢？這都與詩人的心情有關。教師抓住詩句“朝辭白帝彩云間”的“朝”字進行字理品析—— “朝”會意字，可把字拆分為 “十”（草）、“日”（太陽）、“月”（月亮）幾個部件，組合會意為天剛放亮，一輪紅日在草叢中剛升起來，一彎殘月馬上就要退落下去了，這就是清晨。是啊，這么一大早就要辭別彩云繚繞中的白帝城，足見詩人急于返鄉(xiāng)與親人團聚的愉快心情。

（3）文句中的難點詞。運用字理析解課文中一些難于理解的詞語，形象生動，化難為易。如《中國石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過來一看，真是塊像雄雞的天然肖形石?！狈凑n文的注釋，“肖形石”就是像某種形狀的石頭。如果這樣來記這個詞語解釋那就是死記硬背了。先把這個詞語進行分解為“肖、形、石”，“形”和“石”的字義容易理解，難理解的主要是“肖”?！靶ぁ弊质菚庾?，從小從月（肉），意為小孩是母親身上掉下來的一塊小肉（是父母親生養(yǎng)的），因此，小孩一般都很像父母的。由此引申出相象，好似的意思。例如詞語“肖像”、“惟妙惟肖”等。通過字理析解的方法理解了“肖”的本義和引申義后，對“肖形石”就是“像某種形狀的石頭”的解釋就能有意的識記了。再如《雷雨》中“彩虹”一詞的“虹”為什么是“蟲”字旁？《雷雨》中，“漸漸”就是“慢慢”的意思，為什么表示慢的意思的“漸”字用三點水作形旁？與水有什么關系？像這樣的詞語只有通過字理析解的方式才能真正的解決難點。

字理析詞是字理識字的發(fā)展，是語言文字訓練的一種重要方法，它以形象性、趣味性、科學性、深刻性深受教師的喜愛，也十分有利于調動學生的學習積極性和主動性，有利于發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生的想象能力和創(chuàng)新能力，并能讓學生深切地感悟漢字中所蘊含的深刻的文化內涵。在當前語文教學呼喚回歸本色的時期，我們對字理析詞這一最能體現(xiàn)母語規(guī)律的教學方法應引起高度的重視！然而，由于相當長的一個時期以來受到“漢字落后論”、“拉丁字母萬能論”的影響，對漢字科學研究的投入是很不夠的，師范院校古今漢語教材中有關文字學的知識非常茍簡，因而，即使師范院校畢業(yè)的中小學語文教師，一般來說他們的文字學基礎還是不夠扎實的，相當部分的教師教了多年還一直把“熱、煮、烈、烹”等字的“灬”說解為與水有關；把“阻、陸、阱、降、險” 等字的“ 阝”說成與耳朵有關，等等；在詞語解釋中，除了聯(lián)系上下文和查字典找意項外，幾乎再沒有其它的析詞招法，究其原因，乃文字學基礎薄弱所致。由此可見，要實施素質教育必須首先提高教師自身的素質，要使學生能依據(jù)字理去創(chuàng)造性地學習漢字和切實地從本義上去理解詞語，就必須首先提高教師自身的文字學水平。惟有如此，才能切實增強學生的識字析詞的能力，進而高效地提高語文教學的質量。在本文止筆之時，讓我們一道讀讀全國著名特級教師于漪關于漢字教學的一段話——

“你看，倚木為休，合手為拿，分手為掰，?牛?和?羊?緊緊抓住了角的不同指向，使溫順聽話的羊的形象和牛氣沖天的形象迥然不同……然而，試問我們的語文教學，能借此引發(fā)孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？我們的孩子習慣了字形分析，習慣了死記硬背，他們很少能從識字中感受到漢字的魅力，學習的興趣也就可想而知了?！?/p>

讀了于漪老師上面的一段話，那拷問的聲音始終在縈繞不逝，而且越來越大。是啊，我們能很好的借助世界上唯一內含字理且具有豐富文化內涵的漢字去“引發(fā)孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？”我們每個語文老師都應當對這一問題做出必須的回答。運用字理、識記漢字、理解字詞意思。

在閱讀教學中，相機地滲透字理教學，不僅可以讓學生見形知義，牢記于心，而且還能結合語言環(huán)境，更好地理解詞語和句子的意思。在教學《西湖》一課時，學生學生對“夜幕初垂”理解不透，特別是對“初”字理解不到位，識記“初”字也只能數(shù)數(shù)筆畫機械識記，而且有些學生老把衣字旁寫成示字旁。為此，我抓住生字“初”進行字理教學。課件演示“初”字的造字過程，很好地讓學生理解到“初”字的本義和引申義。學生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。非常便于學生意義識記，這樣學生就不會把“初”字的偏旁寫成示字旁。在針對“初”字進行析解時，還有效地插入一組詞：“初中和初春”讓學生在比較中更深入地理解“初”的意思。也水道渠成地理解了“夜幕初垂”的意思，較好地掌握了“初”字的字形結構，真正地做到形、義結合。

又如學習《要好好學字》第二段時，有的學生在讀課文之后，提出了疑問：毛主席說，我叫毛澤東。為什么他又叫毛主席又叫毛澤東？他有兩個名字嗎？“主席”一詞，對這些孩子來說，太抽象了。于是我運用字理析詞幫助學生理解。先學習“席”，學生觀察“席”字特點，“廣”是一間屋子，“巾”是布巾。引導理解，這是一種坐臥鋪墊的東西——席子，其上常墊以布巾，所以下面有一個“巾”。古人席地而坐，“席”既是臥具又成坐具，所以“席”又有座位的意思。主席：就是主要的席位，即首腦人物的座位，后來又演變社會團體首要人物的名稱了。如此，學生理解了“主席”一詞之意。

2、抓關鍵字，析形索義，理解文章內容。

一段話、一篇課文中，往往會出現(xiàn)關鍵性的詞語，教師要善于捕捉這些能夠產(chǎn)生輻射性解讀的詞語，引領學生探究詞語的本源，充分地解讀它們，這樣，整篇文章的解讀都將會被激活，文本的解讀也就變得豐滿起來。

在執(zhí)教《臥薪嘗膽》一文時，我從語言入手，抓住在我們看來司空見慣的詞語“奴仆”，平中見奇，由字形入手，將“忍辱負重”的人物形象讓學生感受得入木三分。讓學生先根據(jù)生活經(jīng)驗談談對“奴仆”的大致印象，了解“奴仆”的大概意思。但因為“奴仆”這種人物離學生的現(xiàn)實生活很遠，學生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線，從而導致他們對詞語的理解比較模糊。可是我并不急于解釋，而是充分利用豐富的漢字知識，在黑板上畫“女”字的象形文字。我側身站著，低頭，俯身，雙手前伸交叉在胸前。）問這是什么人哪？（生笑）這是女人！古代的女人見了男人就要這樣，一副溫順的樣子。（再畫“奴”字的象形文字（（女，婦女）（又，用手抓、逮））。盡管女人已經(jīng)很聽話，很溫順了，男人們還是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想罵就罵。這樣的女人就是“奴”！這個字就是“奴仆”的“奴”。又在黑板上畫“仆”字的象形文字。邊畫邊解說。這是一個側身站立的人，有人在他頭上戴了一個“羊”的標志，表示這是一個戰(zhàn)俘或罪犯。在他的屁股后邊還要插上幾根尾毛，讓他走在大街上。如果是你，會覺得怎么樣？“恥辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等詞從學生口中脫口而出。深諳漢字的演化過程，在教學中析形索義，和學生邊畫邊議象形文字，使學生充分感受了“奴”“仆”源義。并將“奴仆”一詞放置課文的語境中，勾踐從一個 “王”的角色，淪落到為別人做“奴仆”的境地，這真是奇恥大辱！這段教學，讓學生將勾踐“忍辱負重”“堅忍不拔”形象深深鐫刻在了心中。

字理為本、多元識字、促進閱讀。字理在語文教學中已經(jīng)走出了一條光明之路，在提高學生識字能力、帶動深化閱讀、培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)方面，有著積極意義。我們相信：借助漢字的深厚內涵、融入先進文化的時代精神、字理教學在語文教學中能調動學生的學習自主狀態(tài)、提高語文教育教學的功效，它將成為越來越多語文教師的不懈追求。

字理析詞是根據(jù)詞語中漢字的偏旁部件組構原理尋索詞義的一種理解詞語的新方法。在教學中運用字理析詞理解詞義,再聯(lián)系上下文理解詞中之義,這種教法形象生動,趣味性強,詮釋到位,能有效地幫助學生深入理解詞句所包蘊的深刻含義。

一、字理析詞的教學流程分解析字——組合析詞——聯(lián)文析義——品讀賞義——遷移用義(簡稱五環(huán)節(jié)教學流程)1.分解析字。即先把詞語分解成若干個語素,再對每個語素進行析形索義。此環(huán)節(jié)的操作注意析解的科學性、實用性、實效性,可借助多媒體演示、實物演示、圖畫展示、簡筆畫表示,動作表演等多種手段以增加析解的效果。2.組合析詞。就是把語素重新組合起來(詞義的綜合)從而得出詞的本義。3.聯(lián)文析義。即聯(lián)系上下文和結合自己的積累理解推析詞語的含義。分兩個要點進行:一是把詞語放進句子中理解詞義;二是把詞語從句子中抽出拓展詞語的其他意義。4.品讀賞義。引導學生品讀有關句子、章節(jié),賞識詞語的深刻內涵,體會其表達效果。5.遷移用義。把對詞語的感悟遷移到詞語的運用上來,加強遣詞造句能力的培養(yǎng)。在實施方面,一是注重學生獨立析詞能力的培養(yǎng)。獨立析詞,指學生運用所掌握的字理析詞知識和

1][2]，一些似是而非的問題，必須澄清。

一、分析字理是手段還是目的

識字教學根本目的是為閱讀和習作服務，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準字音，掌握字形，了解字義。實現(xiàn)直接目的有多種手段和途徑，運用字理只是其中的一種，若運用適當，不失有效、高效。識“瓜”字，多數(shù)老師將音、形、義分開，字形教學則讓學生機械地數(shù)筆畫，結果學生往往漏寫其中的提和點，誤為“爪”。運用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內在聯(lián)系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點，不能誤寫為豎。認知心理學認為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。那些受到深入分析、參與精細的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強的記憶痕跡，并可持續(xù)校長的時間；而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時間?！盵2]機械地數(shù)數(shù)筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。揭示漢字音、形、義三要素的內在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索。“目不暇接”的“暇”，左邊是“日”，與時間有關，是“空閑”的意思，與“目”則無關，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索；反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主義，則可根據(jù)“空閑”之義與時間有關而作出正確判斷?！胺帧币簟癴ēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線索；“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術”的線索。因而，適當分析字理，可以提高音、形、義的識記效果。

但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點和難點──形。語文課程標準要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧?！盵1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點、宗教信仰、哲學思想、倫理道德以及風俗習慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識記效果之手段的性質。否則，識字課豈不成了大學中文等專業(yè)的文字學或漢字學課？

因形體的簡化、讀音的改變和意義的演進等，有些漢字從現(xiàn)在的形體看，無字理可言，如，“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內在聯(lián)系。有些運用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項通常只在閱讀古籍時遇到，至少小學語文教材還未發(fā)現(xiàn)，而現(xiàn)在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相對顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細小。但現(xiàn)在的字形很簡單，字義已為學生所熟知，易學易記，不分析字理，學生也極少出錯。分析諸如“年、小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義作用不大，甚至毫無作用。這是因為，“年”之類的漢字，音、形、義任何一要素都無法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無需深入加工，無需掌握更多線索便能記憶。分析此類字理，是錯把手段當目的。

二、確保分析字理的有效需要什么條件

由前文可知，分析字理作為促進識記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的對象在音、形、義中至少有兩個要素應具有內在聯(lián)系。

此外，還必須具備一個重要條件──所分析的字理必須與特定學段學生認知水平、接受能力相適配。學生是識字的主體，所謂對漢字的加工，必須是學生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學生理解并接受了，才可內化為他自己的加工，才能有效促進識記。如果字理超越了學生的理解水平和接受能力，就不可能被內化，所作的分析不可能產(chǎn)生作用。

字理易為小學各個學段學生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字具有以下特點：形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現(xiàn)在的形體，字形所示之義也存在于學生的語言經(jīng)驗或知識背景中。

但相當多的漢字則不然。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理據(jù)或多或少已遠離人們的經(jīng)驗，不是任何年齡段的人所都能理解和接受。人教版課程標準實驗教材一年級下冊，《要下雨了》有“水里悶得很”一句，其中“很”是要求“會寫”的生字。初學時，學生往往把左邊寫成單立人；學了“狠”，二者常用混。的確，若明白字理，一般不會出錯：很，形聲字，從彳（chì）艮（ɡèn）聲。彳，小步走，可組成詞語彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關，如，“行、往、征、徑、徐”等。“很”本義與行走有關，表示違逆、不聽從，《國語》里就有這樣的句子：“今王將很天而伐齊?！庇蛇`逆引申為爭訟，最后意義虛化，表示程度高。這種加工不可謂不深入，無奈那只是教師的加工，所提供的信息，能為成人接受，若教師講述更通俗、生動些，也能為高年級學生接受，但斷然不能為六歲半到七歲的一年級孩子所理解、所接受，因為它涉及到的種種知識，在這個學段孩子的大腦中還是一片空白，遠遠高于他們的語言經(jīng)驗、生活經(jīng)驗，如此系統(tǒng)、完整的分析，悖逆他們的認知特點，不但不能激起興趣，甚至會陷入“不說還明白，越說越糊涂”的窘境。

班固說：“古者八歲入小學，故周官保氏，掌養(yǎng)國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也?！盵3]周朝距離文字產(chǎn)生的時代較今天近得多，其社會環(huán)境能夠為結合字理的識字提供支撐。此外，周朝的小學教育當時一個階段的教育，《白虎通》認為是孩子8雖到15歲時的教育，還有人認為小學結束時間為18歲或20歲。因此，隨著年齡增長而有區(qū)別地結合“六書”講解字理以認字也是可行的?！傲鶗钡任淖种R在漢代被被稱為“小學”，這是因為孩童入學要先學文字，但確不能簡單地認為那時的孩子是要系統(tǒng)地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學”所含知識范圍擴大，成為文字學、音韻學、訓詁學的統(tǒng)稱。“小學”作為一門學問，絕非童蒙之學，如，音韻學向來被稱為“絕學”，其書籍被稱為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經(jīng)典之作是《說文解字》，歷時二十余年編撰而成，從文字訓詁入手，按照“六書”義例，探討漢字本義，它是學術著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識字教材的代表，一直沿用至清末民初。這些教材共同做法就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦、在當初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書法練習中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據(jù)表明，周代以降的童蒙以傳授“六書”識字。

清代是“小學”發(fā)展的頂峰，段玉裁的鴻篇巨制《說文解字注》是標志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學大師唐彪說：“教童蒙泛然令之認字，不能記也。凡相似而難辨者，宜拆開分別教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之類。凡見易混淆之字，即當引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也。”“更有令彼復認之法：將認過之難記者，以原紙鉆小隙，露其字令認之，或寫于他處令認之?！盵4]未見其運用“六書”理據(jù)辨析形近字。幾乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介紹了他的教學方法：“識‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實?！盵5]也非依據(jù)“六書”理據(jù)析形索義，而是聯(lián)系字義代表的事物，讓學生直觀了解。為什么周代童蒙就傳授“六書”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書”學說鼎盛時代，童蒙識字并未引入此學說？孩子接受能力尚不及此，應為主因。

教學內容、教學方法與學生適配是教學有效的重要原理。德國著名教育家第斯多惠說：“課堂教學必須緊密結合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律，這一教學原則是一切課堂教學的最高原則?！薄皩W生的發(fā)展水平是教學的出發(fā)點，教學必須符合受教學生的發(fā)展水平。”[6]建立在學生知識背景、理解水平、接受能力基礎上，與學生認知發(fā)展水平和能力相適應的教學才是有效教學。對“很”一類字進行字理分析，即使準備系統(tǒng)周詳，講解煞費苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。

三、分析字理可以隨意打破現(xiàn)行教學體系嗎

傳統(tǒng)識字教學效益不高。建國以后，風起云涌的教學改革浪潮，催生了數(shù)十種識字教學體系，其中有些就尊重并運用了字理。建國初期誕生的集中識字教學體系，核心做法是基本字帶字，其主要依據(jù)便是形聲造字之理據(jù)。姑且不說上個世紀九十年代初誕生的字理識字教學體系對字理的全面彰顯，其他如字族文識字，也表現(xiàn)出對字理的相當尊重。但是，識字教學受制于多種規(guī)律，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書面語言發(fā)展互動的規(guī)律、學生認知水平發(fā)展規(guī)律等。越是全面遵循規(guī)律，識字教學科學性就越強。但是，規(guī)律之間存互相掣肘處，合乎一些規(guī)律的同時，往往也就違反了另一些規(guī)律，導致所有識字教學體系都是優(yōu)劣互見。眾多實驗都未得普遍推廣，有的數(shù)十年仍在實驗之中，被相對廣泛接受的唯隨文識字，當然，它更多從學生認知水平和促進書面語言發(fā)展出發(fā)構建體系，從遵循漢字規(guī)律角度看，還存在不小缺陷。

部分吸收其他識字體系的做法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當然，識字教學的改革探索并未止步，合乎所有識字教學規(guī)律的、完美的新教學體系并非不可期待。雖然我們無法預知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結晶和嘔心瀝血的結果，絕不可是得來不費功夫的《說文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說。

在現(xiàn)行體系內，現(xiàn)行各種版本小學語文教材，都以隨文識字為主體，適當引進字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。應做到：

其一，全面完成識字目標。以第一學段為例，除了漢語拼音，課程標準制定的識字教學目標主要有：“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫?！薄罢莆諠h字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美?！薄梆B(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規(guī)范、端正、整潔?！薄澳芙柚鷿h語拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字?！盵1]（5）可見僅識字教學內部，目標就有多樣性，讀音、書寫、獨立識字能力的培養(yǎng)等目標，都不是分析字理所能達成，以分析字理代替識字教學要不得。

其二，區(qū)別對待兩類生字。根據(jù)課程標準的目標，現(xiàn)行教材識字教學體系將生字分為“會認”和“會寫”兩類?！皶J”的字是為了克服盡早進入大量閱讀對識字量的需要與學生學力有限的矛盾而安排，對此類生字，能讀準字音，結合語境直觀、模糊地了解字義，當它再次出現(xiàn)時能夠認識，就達到教學目的，一般不需要分析字理?！皶憽钡淖?，要求準確掌握字形，適當分析字理才能發(fā)揮作用。

其三，兼顧多項教學任務。隨文識字是將識字結合于閱讀教學，而閱讀教學有多項任務。以低年級為例，一篇課文的教學，除了識字外，還有以下任務：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結合閱讀相機訓練口頭表達和書面表達?，F(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一課時，加上讀音和書寫訓練，差不多要再用半課時，其他的教學任務幾乎要一律放棄。

其四，采用零敲碎打策略。課程標準將小學階段認識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到三個學段。第一學段數(shù)量最多，第三學段數(shù)量最少。有關字理的知識，高段學生一般可以理解和接受，但高段識字教學以學生獨立識字為主。識字是低段的教學重點，但相當多的字理，本學段學生難以理解和接受。所以，字理分析應化整為零，零敲碎打地相機滲透。低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學生接受的漢字分析，高年級則主要在學生出現(xiàn)錯別字時，酌情引進字理知識加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。

四、應如何看待非字理的識字方法？

一些人將分析“六書”字理視為識字教學的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話。須知，識字教學不是漢字學教學，更不是古文字教學。牢記識字教學的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之字理，但也都是對漢字信息的程度不等的加工，對識記字形有程度不同之效，對本無字理可言的漢字更是合理的選擇。記住教學目的，不把識字教學視為傳統(tǒng)的漢字學，就會樂見和采納。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問題，只是識字教學方法之一?！耙话谚€匙開一把鎖?！苯虒W時，應視“字情”靈活機動地運用方法，方能取長補短，獲取教學的最大效益。固守“六書”理據(jù)，那是自斷手腳，畫地為牢。

值得一提的是，實踐中有一種“字說”的方法，不是按照傳統(tǒng)“六書”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構漢字，對形與義的關系進行非漢字學的解釋。如，為不漏寫“臭”下的一點，將其分析為“自大一點就是臭”。與機械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學知識相悖。但是，若記住識字教學目的，同時也記住，對漢字的加工必須是學生自己或內化為自己的加工，對此也能接受。

兒童心理學家皮亞杰認為，兒童不能區(qū)別有生命和無生命的事物，認為自然界中的樹木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬物以生命。“為什么只有在湖邊才會有波浪呢？”孩子會說：“波浪是在淘氣吧?！卑藲q大孩子還會認為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。周作人說：“兒童沒有一個不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說話，正是當然的事；我們要糾正他，說草木不思想，貓狗是動物，不會思想或說話，這事不但沒有什么益處，反是有害的，因為這樣使他們的生活受了傷了。即使不說兒童的權利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了?！盵7]我國有關研究認為，兒童把無生命客體看作是活的和有意識的認識傾向是暫時的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實和非現(xiàn)實之間。如，他們分明知道布娃娃不過是玩具，但依然會為她摔在地上而心疼不已。

這種泛靈心理，必然直接影響他們對漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學理據(jù)，而是用自己的心靈賦予點、橫、豎、撇或其他構字偏旁、部件等符號以獨特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，在低年級更為顯著。比如，“滿”，形體簡化前寫作“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨成字。這是基于漢字科學的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但低年級孩子則這樣識記：一天下雨了，水（氵）滿了起來，兩個孩子（兩），躲進草房子（艸）里避雨。這種加工方式完全出自孩子的內心，更易于達成識記目的，而且孩子也知道這不過是自己的聯(lián)想而已，絕不會誤將其視為古人造字的原理。既如此，我們何必以維護漢字科學的嚴肅性而加以反對呢？

“六書”字理是漢字教學的獨特資源，合理開發(fā)、恰當運用，可使識字教學如虎添翼，高效地達成目的。但字理識字不是萬能鑰匙，運用過濫，學生定然不堪其負，反受其累。造字規(guī)律，不等于識字教學規(guī)律，將正確講解古人造字理據(jù)當作是識字教學的科學性，那是莫大的誤會！

【參考文獻】

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[3][漢]班固．漢書藝文志[m]．上海：商務印書館，1955．18． [4][清]唐彪．父師善誘法[a]．見：徐梓，王雪梅．蒙學要義[c]．太原：山西教育出版，1991．195．

[5][清]王筠．教童子法[a]．見：徐梓，王雪梅．蒙學要義[c]．太原：山西教育出版，1991．178．

[6][德]第斯多惠．德國教師教育指南[m]．北京：人民教育出版社，2001．99． 關于字理進入語文教學課堂的三篇觀點對立的文章

(編者按：字理進入語文教學課堂，由字理識字------字理析詞-----字理教學----字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經(jīng)十多年風風雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開開心心，網(wǎng)絡發(fā)布，傳播四海，廣交天下朋友。遼寧沈陽一位老師堅持字理教學三年，終于得到學校認可。黑龍江一位書法老師在書法課上講解字理。廣西平果一位校長號召全校的老師都學習字理，因為無論是語文、數(shù)學老師，還是美術、音樂、體育、信息技術的老師，都要對學生進行思想品德教育，字理中蘊含有很多思想教育的元素。列車員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機里，隨時學習，他們認為作為一個中國人，不知道老祖宗所造漢字里蘊含的文化，愧對祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國第十屆字理教學觀摩研討活動，在會議資料中看到了關于字理進入語文教學課堂的幾篇觀點對立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來之際，作為新年禮物贈送給字理小屋的朋友們！

新的一年即將開始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)

探索誠可貴 反思價更高

──由王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考

集美大學教師教育學院 施茂枝

在第六屆全國青年教師閱讀教學觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺得她不愧為一位優(yōu)秀的語文老師；在《望天門山》教學實錄中與她再次相遇，覺得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老師執(zhí)教的《望天門山》可圈可點之處頗多，而最大特色便是講解字理。《望天門山》全詩28個字，王老師一共講解了8個字的字理，占了四分之一之多，而且都是學生早就學會的熟字。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學乃至古詩教學中都實屬罕見，耳目一新過后，也引起了一些思考。

已經(jīng)掌握的字義不必再行求索

部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內在聯(lián)系。漢字理據(jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。但由于時代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。在識字教學中根據(jù)漢字實際，在學生可以理解或接受的情況下，適當講解字理，勾連起字音、字形、字義的內在聯(lián)系，有助于學生識記。這時，講解字理是手段，提高識字效率是目的。在古詩教學中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時，講解字理，析形索義，對于正確理解詞語，具有一定的意義。如，“晝出耘田夜績麻”，“績”學生雖認得，但古今意義完全不同，詩中用的又正是本義?！翱儭毙温曌?，“糸”是形旁，“責”是聲旁，本來的意思是把麻搓捻成線或繩，后來表示成果、成績。這時，講解字理是手段，索求意義是目的。但需要索求的意義，一定是學生原來不知曉的，否則豈非多此一舉？

在本課第一個環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問學生是什么字，學生異口同聲誤以為是“人”。老師說，我們先來看它的下半部分“”，是“大”字，是一個人張開雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。這個字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。接著出示甲骨文“”，老師說，這是繁體字的“門”。左邊一扇，右邊一扇。單扇為“戶”，兩扇合為“門”。（板書：門）古裝舞臺戲沒有門，用動作來表示（師模仿關門、開門的動作），這就是關門，這就是開門。然后出示學生一眼可識的“”，板書后── 師：連起來讀。生：天門山。

師：不像天門山，倒像是小山丘。再讀。生：天門山

師：這才像天門山，從你們的聲音和天門山三個字，想象一下天門山是怎樣的？ 生：天門山很高很高。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強調“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。

師：你們沒看過天門山，僅從天門山這三個字中想到的。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。（出示注釋1）天門山隔江相對，就像天設的門戶，雄偉奇特。

“天、門、山”仨字，學生在入學之初甚至更早的學前就都學過，作為表示最常見事物的最常用字在隨后無數(shù)次的復現(xiàn)中，四年級學生對其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計，東漢許慎的《說文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語詞典》所羅列的8個義項中。在我國有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒有“高”之義。在現(xiàn)代語言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語境里，它有時可能隱含著“高”，但這不過是附加意義，主要由“天空”附帶而來，感受到此義的最佳途徑應該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。在《望天門山》的語境中，“天門”是“天造”之門，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。此“天門山”確實隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無需通過索求“天”早已不存在的本義和引申義。

字理對“舉象”的作用不應過高估價

王老師在上述教學片段中講解字理的另一目的，旨在讓學生從中想象“天門山”的樣子，即“識字解題”。試想，想象天門山的樣子，是直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的“天”和“門”之形象還是轉彎抹角地借助講解“”和“”的字理來得快捷和有效？學生先是回答：“天門山很高很高?！痹诶蠋煱凳竞蛦l(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山?！边@到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。舍棄對字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導入和解題──板書：天門。讓學生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。

在本課第三個教學環(huán)節(jié)，老師又講解了三個字的字理。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。展開你的想象，天門山是怎么斷開的？學生有的說，天門山好像是被斧頭砍開的；有的說，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開了。接著出示“開”的繁體“開”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。一雙手把門閂拉開，門就開了。

在王老師自己整理的實錄中，第三個教學環(huán)節(jié)小標題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象。“以言造象，立象盡意”，這是詩歌藝術主要的手段和特色。因而，通過語言文字彰顯意象，透過意象領悟情感意蘊，往往就是閱讀詩歌的有效途徑。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個問題：何為意象？意象又如何創(chuàng)造？

以言達意存在局限性，于是，文學家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達復雜的情思。其中“意”是指詩人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象?！耙庀蟆币簿褪翘N含了詩人思想感情的具體形象。彰顯意象，是透過詞語喚醒它所代表的客觀事物在內心的表象，通過想象還原，活化出作品描繪的形象。在這過程中，外物在內心的表象遠比語詞重要，因為語詞與意象畢竟只是間接關系，而表象與意象關系更直接。蘇軾在《日喻說》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識日，問之有目者?；蚋嬷唬?日之狀如銅盤。?扣盤而得其聲。他日聞鐘，以為日也?；蚋嬷唬?日之光如燭。?捫燭而得其形。他日揣龠（竹制的樂器，像短笛），以為日也?！痹囅?，當這位“生而眇者”聽到“白日依山盡”或“長河落日圓”時，他能還原出其意象嗎？沒有外物在內心留下的表象，意象彰顯就無從說起。所以要讓學生想象“天門山”的樣子，就必須借助語詞喚醒“天門”和“山”在他們內心的表象。當然，語詞的作用也不可抹殺，因為那些表象也是由語詞命名的。若學生內心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時，教師的語言描述或多媒體就要發(fā)揮應有的作用。此其一。其二，詞語作用雖有限，但其重要性又甚于字理。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號是所有文字的本質，即便是象形寫意的古文字，也相當程度地抽象化和符號化，字形直接表示外物形象的漢字數(shù)量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語，則有較大的想象空間，且具有個性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過如此，但學生大腦中關于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多。有這樣一段文字：“只見月亮像一個害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現(xiàn)沒有什么動靜，一扭身，出現(xiàn)在天空中。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周圍的景色都被鍍上了一層銀白色的月光。過了一會兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇擁下，隱沒了?！币苍S你不能如此這般用語言完整、清楚地表述，但很多人的內心深處都有著月亮的或清晰或隱約的這種姿態(tài)，而這僅僅是心中明月百態(tài)千姿中的一種罷了。因此，比較而言，字理對于彰顯意象，作用其實微不足道。

滾滾東去的長江以雷霆萬鈞之勢，以不可阻擋之力，沖撞天門，使之中斷，從而門戶洞開……“天門中斷楚江開”，將浩蕩江水沖破天門、奔騰而去的氣勢躍然紙上。這樣的意象，這樣的畫面，非充分調動學生的內心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開”是雙手把門閂拉開，就能夠想象和領會？斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力！若無后續(xù)的想象，這樣引導，相去詩歌的意境何止十萬八千里？不如先讓引導學生了解詩句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么”，讓學生想象長江勢不可擋的氣勢。對四年級學生而言，因“斷”和“開”都是熟字，它們在詩中的意義學生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識，對于彰顯意象便無能為力。在古詩教學中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚。

“碧水東流至此回”的“回”字，一向存在“回轉，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學生這是一個回旋的漩渦，這對于準確理解詩中的詞義反而是一種干擾。

由于有些漢字同時就是詞，或者字義與詞義相關，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學中促進領會一些關鍵詞深層意蘊的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。如，《揠苗助長》中有“他在田邊焦急地轉來轉去”一句，“焦”是生字?！敖辜薄笔巧~，同時又是理解農夫心情的關鍵詞。教學時，出示“焦”的金文“”，告訴學生上面是一只鳥，下面是火，那么學生一下子就能領悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。古詩教學也是閱讀教學，應該也有這種教學方法的有武之地。但此時講解字理仍是教學手段，而不是目的。客觀地說，閱讀教學中可運用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無太大用場。

額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主

在閱讀教學中包括古詩教學中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無多大用處，但不可否認的是，學生也學到了一些字理知識。這是語文知識，也是漢字文化知識。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測，王老師講解字理，除了以此作為教學手段，是不是同時也將它作為目的，即在閱讀中隨機傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無不可，但不宜提倡，尤其不宜過多、過濫，即使學生理解無礙，也是喧賓奪主。

首先，字理在語文素養(yǎng)中重要性有限。識字是為閱讀和寫作服務的，沒有人將識字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。這才是識字教學的本位。識字教學的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書法練習中鞏固字形，沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的?！拔逅摹敝两?，尤其是建國以來，識字教學多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際。字理是古老的學問、傳統(tǒng)的知識，是歷史悠久的漢字學的本體知識。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認的事實是，除了專門漢字研究者和漢字教育工作者，對于一般的人，在日常學習、工作和生活中用處都不大。基礎教育階段，語文課程不是培養(yǎng)專門漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者。課程標準指出，語文課程要“全面提高學生的語文素養(yǎng)”。試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語文素養(yǎng)要素多元，語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是。故，課程標準指出，“不必刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。對于大多數(shù)人，在其擁有的各種語文知識中，字理有之固然好，沒有無大礙，絕非必不可少。語文教學中有比字理更重要的知識要學習，更有比各種知識更重要的能力要歷練。這也是歷部語文教學大綱和現(xiàn)行的語文課程標準從未將掌握字理作為教學目標或課程目標的根本原因。

其次，擠占規(guī)定任務的教學時間?；谀刚Z教育的獨特地位，世界各國都格外重視，國外小學階段母語教育課時大多占所有課占總課時的三分之一到二分之一，我國只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。語文教學任務之繁重，由此可見一斑。課時嚴重不足，教學捉襟見肘，教學任務必然顧此失彼，所有一線語文教師都為此苦惱不已。在此情況下，還將時間過多地用于額外的漢字文化傳播，這對于完成課標和教材規(guī)定的教學任務勢必產(chǎn)生嚴重影響。以古詩教學而言，人教版從一年級到三年級，一篇課文安排兩首古詩，四年級以上安排三首。按照現(xiàn)行課程設計，一篇精讀課文為兩個課時，四年級應在兩個課時內完成三首古詩的教學。王老師在四年級用一課時完成一首古詩，已經(jīng)超過正常用時的三分之一，這還不包括擠占其他教學任務的用時。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識字教學和完成練習等任務。杭州地區(qū)學校使用人教版教材，該版教材三年級上冊安排《望天門山》，課文中要求“會寫”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設計了默寫等練習。王老師在此地為四年級學生重上這一課，生字教學被免去。由于主客觀原因，王老師回避了本來需要完成的教學任務，騰出時間進行額外的漢字文化傳播。而常態(tài)情況下，課標和教材規(guī)定的教學任務和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰主誰賓？我們必須做出正確判斷和選擇。

語文教學是一個極其復雜的過程，有巨大的空白等待我們去嘗試、探索，去尋求答案。一個希望在此領域有所作為的老師，總是不愿重復他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。但探索要腳踏實地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學是否真正有效。首先要有效果，即教學活動結果與課程和教學目標的吻合程度高；其次要有效率，即教學效果與教學投入的比值大。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實有效的教學新舉措.（此文發(fā)表于《小學語文教學》2011年第9期）

探索誠可貴 堅持價更高

──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考

廣西師范學院

黃亢美

曾先后在南寧和杭州聽了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級古詩課《望天門山》，不久看到了集美大學施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡上對她執(zhí)教的《望天門山》引發(fā)思考而撰寫的《探索誠可貴 反思價更高》一文（該文以下簡稱為《探》），《探》文認為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結果是“新意有余，有效難說”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關字詞上的字理析解“不必”、“不應”、“不宜”等。作為現(xiàn)場聽課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應持續(xù)前行。

已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？

上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩題《望天門山》。《探》文認為這幾個字是熟字，學生對其音、形、義“已經(jīng)了然”，因此無需“大費周折”。誠然，作為單純的識字來說，已學過的字再析形索義的確是“大費周折”的。但是，教者執(zhí)教的是四年級的閱讀課，析解詩題時引出“山”的古文字“”是為了與本詩中天門山獨特的“”形相比照，而后又由“”的獨特山形引出繁體的“門”字，這對理解安徽蕪湖“天門山”的獨特山形以及了解因形命名的文化常識都是有效的。為什么題目不叫“過天門山”、“登天門山”或“贊天門山”而叫“望天門山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數(shù)人還是比較模糊的，此時由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門山，目的是為了引導學生理解詩題“望”字所蘊含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡單的再識該字。在閱讀教學中我們應更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語境里會含有不同的情意，因此，對已經(jīng)學過的熟字是否還應求索要據(jù)語境而定，不能決然地說“不必”。比如簡化字“門”雖已學過，其狀就如現(xiàn)代門形，形義不難理解，初始學習也能見形知義。然而，本詩中“天門山”之“門” 是依據(jù)繁體的“門”形而命名，由此引出“門”以讓學生形象感知“天門山”之獨特形態(tài)，這有何不好？我們在閱讀教學中遇到熟字組成的詞語時依據(jù)語境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現(xiàn)是作為姓氏出現(xiàn)的，只要簡要地進行結構分析即可，無須講解字理；而當它作為一個詞素組成“奇峰羅列”出現(xiàn)在后面的課文時，為了理解特定情境中的詞義而引導學生對“羅”進行字理析解，重點理解“罒”就是“網(wǎng)”的變寫，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開的網(wǎng)眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態(tài)萬千”，因而不能說是“奇峰排列”。此時根據(jù)語境對“羅”進行字理析解又有何不好？概言之，學生對字詞形義的認識是螺旋式上升的，熟字會不時相遇，認識應逐層加深。像教者以上四個字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再現(xiàn)時其形義是否再行求索或二度析解要因時因境因字而異，不能決然地說“無須”或“不必”。

字理對“舉象”的作用該有怎樣的估價？

王玲湘老師“字理解題”旨在讓學生想象“天門山”的樣子，《探》文認為如此字理舉象是“轉彎抹角”的，不如“直截了當?shù)貑拘牙佑∮趯W生心中的?天?和?門?之形象”，認為“這樣才來得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對字理的迷戀和膜拜”，然后自行設計了如下的導入和解題方式：

板書：天門。讓學生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”

《探》文作者對自己的設計自然是非常滿意的，認為“非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。” 看了這樣的導入，孰優(yōu)孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設之門，此“門”形只像繁體之“門”形，絕不像現(xiàn)代簡體上有門頭的“門”形，因此，教者引“門”識山，讓學生“見形知義，因義識形”，字理“舉象”的效果是顯而易見的。而依照《探》文設計，學生心中的“門”其實就是簡化字之“門”形，那是“洞開”之門，沒見過安徽蕪湖天門山的學生可能就會以為像湖南張家界那穿山而過的天門洞?！短健肺念A想學生對“天門”的答案是“神奇怪異的門、上天之門、令人神往的門、高聳入云的門”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門山之“門”（）形相去甚遠（基本不搭界）。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內心的視像可以有諸多不同，但無論如何浮想聯(lián)翩也不能離開大象之“鼻”形，除非你不認為它是“象鼻山”而是其它。新課程背景下的閱讀教學當然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩文字詞的基礎上，要“防止遠離文本的過度發(fā)揮”。

王玲湘老師在講讀詩句“天門中斷楚江開”時，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學生理解其

理想國 理想之城篇二

字理識字，將一個個漢字變成學生感興趣的圖畫，故事，身體語言，令人過目不忘，學而不厭，興趣大增。以前我們的教學，不會引導學生通過感悟漢字構字規(guī)律（象形、指事、會意、形聲）來識記生字，并使之逐步產(chǎn)生探究漢字規(guī)律的濃厚興趣及審美情趣。漢字雖然字形結構復雜，同音形似字多，容易混淆，但是漢字的規(guī)律性也很強，作為教師，必須有意識地加強文字學方面的學習，根據(jù)漢字的特點和規(guī)律進行教學，設計出最佳的教學方法，引導學生的興趣。字理識字教學法通過字體解析，使?jié)h字在孩子眼里變成了一幅幅生動的圖畫，一個個有趣的故事，這就大大激發(fā)了他們的好奇心，使學習漢字成為了一種自覺的需要。

字理識字教學的基本要求

（一）依據(jù)字源字義正確地講析字理 著名文字學家安子介先生認為，探求字義可分為字源字義和實用字義兩部分。漢字的字源字義是經(jīng)專門研究考證過的漢字本義。在教學中，我們一般要用公認的字源理據(jù)去分析漢字。運用字源理據(jù)分析要處理好如下的三個關系：

1、弄清漢字筆畫和部件的合成關系。漢字是由部件和筆畫組成，通常有以下幾種情況：（1）由筆畫與筆畫組成。如“八”字，由撇和捺兩個筆畫組成。（2）由部件與筆畫組成。如“血”字，由筆畫撇和部件“皿”組成?！皻㈦u宰鴨時把血' '滴入'皿'中?！保?）由部件與部件組成。如“男”字，由“田”和“力”兩個部件組成。古代在“田”間出“力”勞作的多為“男”。不論是哪種情況，漢字各部分之間都是為表達某種意義而有機結合，它們之間的關系就體現(xiàn)了漢字的構形理據(jù)。例如“

八、人、入”三個字，看上去都是由撇和捺兩畫按相離、相接的關系組合，字形十分相似，書寫時稍不注意就會出現(xiàn)錯誤，但是它們各自的構形理據(jù)卻有根本的不同?！叭恕毙∽瓕懽鳌?”，是人體側面的象形；“入”甲骨文寫作“ ”，象尖銳物體形，因為尖銳才會使人有如錐刺入物體的直覺;"八”，甲骨文寫作“ ”。象分別、相背形。只要弄清了它們各自的造字原理才能明確撇和捺這樣組合的原理，從根本上掌握和漢字形與義、音的關系。相當部分的漢字只要按照其字源意義講析就能使學生印象深刻地識記了。如：初——用“刀”裁布是做“衣”的開始階段，所以“初”是衣字旁而不是示字旁。染——古時人們從山上割來一些草“木”用“水”熬煮出顏色，然后把絲帛放下去煮“九”次（多次），就能把布染成了。所以“染”的右上是“九”而不是“丸”。辨、辯——用刀剖開就能辨別清楚（如用刀切開西瓜），所以'辨'字是刀旁心；辯論用語“言”，所以“辯”字是“言”字心。

字理識字教學法

一、字理識字教學的方法 字理識字教學法內容豐富，操作性強。為便于教師根據(jù)漢字不同的構形特點和造字方法采用相宜的教學方法，筆者簡要介紹從自己的教學實踐中總結出來的十三種字理識字教學方法。

1．圖文并茂，形象法

象形，是最早的漢字造字方法，它是用描摹事物狀的方法來造字。因此，象形字的教學應該根據(jù)字的特點來進行，即先出示字的原始圖形，分析圖形與字義的聯(lián)系；再講解由圖到字的演變過程，分析圖形與字形的聯(lián)系；然后綜合分析圖形、字形與字義的聯(lián)系，字形、字義與字形、字義三者之間的聯(lián)系。如“日”字教學，先出示“日”字的甲骨文形體，像太陽形，像太陽的圓形，里面的一點象太陽里的黑斑（有的說像太陽里的光）；再講解由到日的演變過程，分析圖形與字形的聯(lián)系：演變?yōu)椋L為一：然后綜合分析圖形、字形、字義三者之間的聯(lián)系。學生理解了“日”字的形義聯(lián)系，便會掌握“日”字的構形原理。

圖文并茂，形象法具有直觀形象的特點，它既有助于學生了解漢字據(jù)形知義的特點，掌握象形字的形、義、音，又有利于教師培養(yǎng)學生的觀察能力和思維能力。

2．編制字謎，聯(lián)想法

漢字繁難的筆畫、復雜的結構給小學識字教學帶來了困難，但應該看到，漢字的形體結構卻為我們編制字謎提供了豐富的素材。字謎是用暗示字義或描摹漢字形體特征的方法為謎面，以文字為謎底的一種謎語。它分為兩類型：

（1）揭示漢字形體的字謎。乖：乘人不備（拆字法）。俄：先人后己?；喝A北。乃：后起之秀（特指法）。更：與人方便。今：用心讀書（反拼法）。礙：砸左邊，得右邊（拆拼法）。券：拳頭對刀（移位拼字法）。翠：劉邦聞之喜，劉備聞之悲（會意拼字法）。

（2）揭示漢字形體、暗示漢字意義的字謎。泛：分開水太少，合攏水太多。臭：因為自大一點，惹得人人討厭。

我們從上述字謎可以知道制謎的兩大要求：

（1）語言要求。謎面用字都是熟字，謎面用語都是人們所熟悉的詞、成語、俗語以及語意完整的句子。這就是說，編制字謎這種識字教學法是根據(jù)漢字的構形特點或形義聯(lián)系，運用知識遷移的規(guī)律，通過豐富的聯(lián)想，用熟字教生字，以“已知”解決“未知”。

（2）內容要求。謎面內容應體現(xiàn)以下“三性”：

思想性。謎面內容應做到觀點正確，思想健康，這樣的字謎才能起到寓教于樂的作用。

益智性。猜謎本是一種智力游戲，它對開發(fā)兒童的智力有很大的作用。這就要求我們的制謎要有利于學生的猜謎，讓學生根據(jù)謎面內容進行聯(lián)想和想象，運用推理、判斷的方法，猜準謎底。

知識性。謎面雖小，但天文地理，古今中外，自然物事，社會現(xiàn)象等都可入謎。這樣的字謎才能達到通過識字來豐富學生的知識之目的。

制謎要求告訴我們，編制既通俗、形象、簡短，又具有較強的思想性、益智性和知識性的字謎，讓學生猜，非常有助于學生掌握漢字的形體或意義，使識字教學生動活潑，饒有趣味，真正做到寓教于樂，取得識記漢字和娛樂益智的雙重功效。

3．動作示范，示意法

漢語單音節(jié)動詞中，有很多是表示人體動作的。教學時，我們可以通過做示范動作，讓學生從中領會動詞的意義，掌握動詞的構形特點。如睜、握字的教學：

張開兩眼——睜（目字旁）

五指收攏——握（提手旁）

動作示范，示意法既可用于動詞的詞義教學和詞形教學，又可用于動詞的聽寫，它有助于培養(yǎng)學生的觀察力和思維能力，幫助學生掌握動詞的詞義和使用。

4、形近比較，辨異法

漢字從結構上分為獨體字和合體字兩種類型。獨體字是由點、橫、豎、撇、捺、提等筆畫組合而成，合體字則是由獨體字演變而來的偏旁組合而成。用這有限的筆畫和偏旁組合成數(shù)萬漢字，這就產(chǎn)生了大量的形近字，給漢字的認讀、書寫和使用帶來了困難。要解決這個困難，就要在識字教學中，將形近字進行比較，讓學生從中區(qū)別形近字的異同，重點是辨“異”，即區(qū)分形近字的不同點。辨異可從字音、字義、筆畫、構件、結構、構字和造字方法等方面進行。

：字中間是“ ”，以“ ”為聲符的形聲字，韻母為an，如緩、暖、援、媛等字。

愛：字中間為“ ”，以愛為聲符的形聲字，音節(jié)是ai，如噯、曖、嬡等字。

在識字教學中，將形近字進行比較，尋同辨異，可以提高識字教學的效率，規(guī)范學生對漢字的書寫、認讀和使用。

5．部首表義，求同法

部首是字典、詞典根據(jù)漢字形體偏旁所分的門類。辭書中有三大部首系統(tǒng)：一是形體部首系統(tǒng)，如

一、|、乙等部首，它們一般與字義無關；二是形位型部首系統(tǒng)，如“叛”字中的八部和又部、“穎”字中的水部、“騰”字中的馬部，它們有的與字義無關，有的與字義有關。三是形義型部首系統(tǒng)，它按字形分部，以表意的偏旁作部首（亦即按義分部）。因此，形義型部首系統(tǒng)是辭書中主要的部首系統(tǒng)，它最能體現(xiàn)漢字據(jù)形知義的特點。這就是要求我們在合體字，尤其在形聲字的教學中，必須引導學生對同部首字的字義進行分析、歸類，讓學生認識到每個部首都存在著表義的類屬性，如引導學生分析著表義的類屬性，如引導學生分析“頂”、“項”、“頸”、“額”、“頰”等字的意思，讓學生認識頁部的表義類屬：從頁的字，字義與人體肩部以上的部位有關；分析“儒”、“俠”、“儉”、“侈”、“仰”、“伏”等字的意思，認識人部的表義類屬：從人的字，字義多與人的類別（儒、俠）、品性（儉、侈）、行為（仰、伏）等有關。

部首表義，求同法的教學目的，是讓學生掌握部首的表義類屬，加深學生對漢字據(jù)形知義特點的認識，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和對漢字舉一反

三、觸類旁通和望文生義的理解能力。

6．構件分解，形綴法

有的合體字盡管結構復雜，給識字教學帶來了困難，但應該認識到，陌生的合體字大都由熟悉的構件組合而成，合體字的形、義、音是由構件的組合關系來體現(xiàn)的，這就決定了合體字結構的可分性。因此，我們必須按照“從整體到部分再到整體”的教學規(guī)律來教合體字：先讓學生初步感知合體字的形、義、音；再將合體字分解成若干個構件，引導學生了解每個構件的讀音和意思；然后再將幾個構件連綴起來，引導學生理解每個構件與合體字在音或義上的聯(lián)系，讓學生從整體上掌握合體字。如“葬”字的教學過程：

葬：a、葬字讀zai，本指掩埋死人。

b、把葬字分解成（草）、死（尸體）、（雙手）三個構件。

c、將三個構件連綴起來理解葬字：手把尸體掩埋在草叢間。

構件分解，形綴法是一種化難為易、駕輕就熟的教學方法，運用這種方法進行識字教學，有助于學生理解構件與合體字的內在聯(lián)系，從形體結構和造字方法這兩方面掌握漢字的形、義、音。

7．意義合成，義綴法

意義合成是會意字的一種會意方法。這種會意字的特點是字義為各個構件義之和。因此，這種會意字的教學，教師應該先將字分解成幾個構件，讓學生了解各個構件意義，再將這些意義連綴起來，理解該字的意義，最后因義識形，讓學生從構件和字的意義關系這個方面掌握該字的形體。如尖、卡字的教學：

尖：由小、大兩個構件組成，字義即為上小下大的東西。

卡：由上、下兩個構件組成，字義即為上不來、下不去，夾在中間。

意義合成，義綴法是從構件與字的意義聯(lián)系這個角度，讓學生掌握意義合成的會意字的意義和形體。

8．反義聯(lián)系，辯證法

世界上一切事物都充滿著矛盾，矛盾具有同一性和斗爭性。非常有趣的是，有些漢字的形體、意義和造字方法正充分體現(xiàn)了矛盾的這種同一性。

表示樹根與樹梢的“本”、“末”二字：杲字從日要革上，表示太陽東升，高過樹梢；杳字從日在木下，表示太陽西沉，低于樹梢。

上述兩組漢字，造字方法相同，字形字義相反。教學時，我們可運用聯(lián)系的觀點，引導學生用學習熟字的方法順勢遷移到生字的學習上，讓學生掌握在形體和意義上構成反義關系的漢字，并從中學會運用辯證的觀點來看待事物和處理問題漢字是記錄語言的，漢字在構形的時候與某個意義有聯(lián)系，把漢字的形體與這個意義結合起來講解漢字，呈現(xiàn)給學生的將是一幅幅圖畫，一個個故事。運用字理進行識字教學，可以幫助學生系統(tǒng)地掌握漢字，輕輕松松識記漢字，激發(fā)學生學習語文的興趣。以往的識字教學只注重從字的間架結構、筆畫組合去分析字形，學生只能死記硬背每個字的音形義，久而久之就感到單調、枯燥、乏味，沒了興趣。而字理教學抓住了漢字是表意文字這一特點，把字形與字義、字音聯(lián)系起來進行教學，讓學生在理解的基礎上掌握字的音形義，使識字教學生動、活潑、有趣。

(1)、運用字理識記象形字

象形就是依照事物的形體，描繪出它的輪廓和特征。象形字就是依照事物的形體描繪而成的文字。古代的象形字如牙、犬、象、衣、女、電、雨、魚、鳥等，發(fā)展到現(xiàn)代大都已經(jīng)不再象形，這時通過追溯字源，展示對應的古文字字形，就有助于學生理解該字的形義關系，有助于學生正確記憶漢字。如教學“臼”，以往的教法是先拼讀音，然后講字形結構，再說筆畫、筆順，最后強調里面的兩橫不相連，但無論怎樣講，仍有不少的學生把“臼”寫成“白”。而運用字理教學法則是拼讀后析解字理，先告訴學生“臼”是象形字，然后演示“臼”由甲骨文、金文、小篆、隸書、楷體的歷次演變過程，并且一邊演示，一邊講解里面的橫為什么不相連，上面為什么張開一點兒小口。這樣講解，學生不但了解了字的來龍去脈，而且了解了古代人的一些生活故事，興趣大增記憶深刻就很少寫錯了。古代象形字如同一幅幅古代歷史圖畫，極大地吸引了學生探尋古代人類生活的興趣。

(2)、運用字理識記會意字

會意就是把在意義上可能發(fā)生關聯(lián)的兩個或兩個以上的字組合在一起，進而表示一個新的意義。會意字是在象形字的基礎上創(chuàng)造出來的，所表示的意義要從字與字組合的關系上顯示出來。會意字從其部件的組合方式上看主要有兩種類形：一是同體會意，如從（兩人一前一后，表示跟從）、眾（三人為眾，表示人多，古代的“三”表示數(shù)量多）、林（兩木并立，表示樹木叢生）、森（三木為森，表示樹木更多）、炎（兩火相疊，火上有火，表示火光上升）、磊（三石相累，表示石頭累積貌）等；一是異體會意，如旦（日出地平線，表示早晨）、莫（日落草叢中，表示天色晚）、囚（人在口中，表示囚禁）、采（爪在木上，表示采摘）、看（手斜目上，手搭涼棚狀，表示了望）、安（古代野獸多，女人身小力弱，只有在房屋里才安全）、休（人在木旁休息）等。把會意字的組構規(guī)律教給學生，學生就能觸類旁通，輕松快樂地記漢字。

(3)、運用字理識記形聲字

形聲字是漢字的主體，了解其構造規(guī)律對認識漢字和進行識字教學有著十分重要的意義。形聲字由表義的形旁和標音的聲旁組合而成，其形與聲的組合方式主要有對等式的六種類型：左形右聲（清、松）、右形左聲（攻、期）、上形下聲（空、箕）、下形上聲（想、基）、內形外聲（聞、悶）、外形內聲（園、匣）。分散式的兩種類型：形被拆開（裹、街）、聲被拆開（隨、辯）。還有一種不規(guī)則的偏角式：形偏一角（穎，禾形頃聲）、聲偏一角（旗，形其聲）。形聲字一般情況下是一形一聲的，但也有一些是二形一聲、三形一聲的，如“碧”，玉石表形，白標音。此外，一些形聲字的形符我們要倒放著看，才能清楚地或依稀地看到其本來面目。如“病”的形旁病字頭---疒，本是人因患病而臥于床的象形，把病字頭倒放成“

”后才能現(xiàn)此形態(tài)。這樣的形符還有左耳旁---阝、反犬旁----犭等。這種現(xiàn)象稱為倒文。讓學生了解形聲字的這些組合規(guī)律，有助于學生更好地掌握漢字的音和義。如教學形聲字“飄、漂、瓢、瞟、膘”，“飄”中的風表意，票表聲，飄就是被風吹起；“漂”中的水表意，票表聲，漂的本義是指在水中浮動，引申為搖動，也引申為漂洗，讀第三聲，洗干凈后就顯得美麗了，又引申出漂亮之義，讀第四聲；“瓢”中的瓜表意，票表聲，瓢的本義是指葫蘆瓜做成的瓢，引申指各種瓢;“瞟”中的目表意，票表聲，瞟的意思就是用眼睛斜看；“膘”中的月（肉）表意，票表聲，膘就是肥肉，多指牲畜，長肉叫長膘。學生掌握了這些以票表聲的形聲字的規(guī)律，再遇到“剽、嫖、縹、驃”等字時就能觸類旁通，根據(jù)形聲字形旁表意的特點，抓住這些字的不同形旁來區(qū)別、識記這些字就輕松容易多了。漢字是一個互有聯(lián)系的符號系統(tǒng)，它們的組合有理據(jù)，有序列，有層次，有類別，只要讓學生掌握其中的規(guī)律，就可以由此及彼，舉一反三，成批識讀，達到事半功倍的效果。

字理識字系列——總序

從事語文教學二十多年，發(fā)現(xiàn)了學生中的兩個不變的傳統(tǒng)：錯別字不變，男生不喜歡語文的人數(shù)總比女生不喜歡語文的人數(shù)多。無論是城鎮(zhèn)學生還是農村學生，無論是八十、九十年代還是二十一世紀的學生，無論是男生還是女生，他們的錯別字如出一轍。無論何時何地，喜歡語文的男生總是沒有喜歡語文的女生多，語文成績好的男生總是沒有女生的多。究其原因是語文要寫字，漢字太難寫、太難記。歷經(jīng)幾次語文教學方法的改革，也難覓解救良方。九十年代末期，接觸了字理教學法后，茅塞頓開。語文難難在識字，識字難難在不識字理。不識字理，那一個個由筆畫組成的方塊字是那么單調、枯燥、煩人：一個個漢字中的點橫豎撇捺鉤，有的長，有的短，有的多，有的少，有的在上，有的在下，有的在左，有的在右，讓人看得眼花繚亂，記得頭腦發(fā)昏。識字理，那一個個漢字就變成了一幅幅生動的圖畫，一個個有趣的故事,令人過目不忘,學而不厭,興趣大增。

字理教學法就是依據(jù)漢字的組構和演變規(guī)律，從漢字形與義、音的關系入手進行識字教學的方法。在漢字教學中把漢字的構形理據(jù)分析出來告訴學生，讓學生知道漢字的構造原理及其演變過程是字理教學。那么，什么是字理呢？所謂字理，就是漢字的構形理據(jù)。漢字是古代勞動人民根據(jù)生產(chǎn)、生活的需要創(chuàng)造出來的，每一個字的構形都有一定的道理和依據(jù)。其主要表現(xiàn)就是“六書”，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字方法。但是經(jīng)過“隸變”乃至當代大規(guī)模簡化之后，“六書”已不能涵蓋所有字形，因此江蘇徐州彭城大學語言文字研究所所長楊洪清、朱新蘭夫婦也與時俱進地對現(xiàn)行漢字的字形進行系統(tǒng)歸類、科學分析，將“六書”發(fā)展為“十書”。岳陽市教育科學研究所教研員賈國均總結提出了字理識字法。在進行字理識字實驗的過程中又不斷完善為字理教學。

所謂的“十書”就是把甲骨文、篆文里的一些象形、指事、會意、形聲字經(jīng)過隸化、簡化后其象形、指事、會意、形聲不明顯的字按現(xiàn)行的字形歸類為筆畫字、部件字、存意字、存音字。原來的形聲字現(xiàn)在形存音廢的叫存意字，如觀，從見，又為部件；驟，從馬，聚為部件；阻、租、祖、詛、組，分別從、從禾、從示、從言、從，且為部件。原來的形聲字現(xiàn)在音存形廢的叫存音字，如憲，“

”是部件，“先”為聲旁。幾部分都無音義的叫部件字，如歸、岡、鳳、魯、常、嘗、圣、更、今、尺、斥等；直接由筆畫組成（不含偏旁、部件）而無義可說的叫筆畫字，如鄉(xiāng)、寸、八、門等。一些原來是象形字或指事字，現(xiàn)在簡化為部件字或筆畫字，但是這些字的構字能力特別強，也要尋其字源，把字理給學生講明白，有助于理解字詞的意思。如寸，篆文為“

”從又，又表示手，以寸為部件構成的字有尋、奪、尊、導、對、封等，這些字的意思都與手有關。如示，甲骨文象由石頭砌起的“地神”之形，以示作部首的字有神、祖、祈、禱、祝、福、祥、社、禮、祚、祗、祿、禪等大多與求神拜佛有關，把示的字理告訴學生，幫助學生正確書寫、理解這些字有事倍功半的效果。抓住了漢字的這些組構規(guī)律，就抓住了漢字的本質，也就抓住了識字教學的根本。

五年的字理教學實驗，我深深地體會到字理教學不但貫穿在小學的識字教學、閱讀教學、作文教學中，而且可以延伸到中學的語文教學中。為了學生今后的學習和發(fā)展，我作為字理實驗老師有責任和義務把這個好方法向大家推薦，讓所有的語文老師和學生都能領略到漢字的無窮魅力，享受到字理教學帶來的輕松和快樂。

字理識字系列1-----運用字理識記漢字輕松有趣

漢字是記錄語言的，漢字在構形的時候與某個意義有聯(lián)系，把漢字的形體與這個意義結合起來講解漢字，呈現(xiàn)給學生的將是一幅幅圖畫，一個個故事。運用字理進行識字教學，可以幫助學生系統(tǒng)地掌握漢字，輕輕松松識記漢字，激發(fā)學生學習語文的興趣。以往的識字教學只注重從字的間架結構、筆畫組合去分析字形，學生只能死記硬背每個字的音形義，久而久之就感到單調、枯燥、乏味，沒了興趣。而字理教學抓住了漢字是表意文字這一特點，把字形與字義、字音聯(lián)系起來進行教學，讓學生在理解的基礎上掌握字的音形義，使識字教學生動、活潑、有趣。

1、運用字理識記象形字

象形就是依照事物的形體，描繪出它的輪廓和特征。象形字就是依照事物的形體描繪而成的文字。古代的象形字如牙、犬、象、衣、女、電、雨、魚、鳥、等，發(fā)展到現(xiàn)代大都已經(jīng)不再象形，這時通過追溯字源，展示對應的古文字字形，就有助于學生理解該字的形義關系，有助于學生正確記憶漢字。如教學“臼”，以往的教法是先拼讀音，然后講字形結構，再說筆畫、筆順，最后強調里面的兩橫不相連，但無論怎樣講，仍有不少的學生把“臼”寫成“白”。而運用字理教學法則是拼讀后析解字理，先告訴學生“臼”是象形字，然后演示“臼”由甲骨文、金文、小篆、隸書、楷體的歷次演變過程，并且一邊演示，一邊講解里面的橫為什么不相連，上面為什么張開一點兒小口。這樣講解，學生不但了解了字的來龍去脈，而且了解了古代人的一些生活故事，興趣大增記憶深刻就很少寫錯了。古代象形字如同一幅幅古代歷史圖畫，極大地吸引了學生探尋古代人類生活的興趣。

2、運用字記理識會意字

會意就是把在意義上可能發(fā)生關聯(lián)的兩個或兩個以上的字組合在一起，進而表示一個新的意義。會意字是在象形字的基礎上創(chuàng)造出來的，所表示的意義要從字與字組合的關系上顯示出來。會意字從其部件的組合方式上看主要有兩種類形：一是同體會意，如從（兩人一前一后，表示跟從）、眾（三人為眾，表示人多，古代的“三”表示數(shù)量多）、林（兩木并立，表示樹木叢生）、森（三木為森，表示樹木更多）、炎（兩火相疊，火上有火，表示火光上升）、磊（三石相累，表示石頭累積貌）等；一是異體會意，如旦（日出地平線，表示早晨）、莫（日落草叢中，表示天色晚）、囚（人在口中，表示囚禁）、采（爪在木上，表示采摘）、看（手斜目上，手搭涼棚狀，表示了望）、安（古代野獸多，女人身小力弱，只有在房屋里才安全）、休（人在木旁休息）等。把會意字的組構規(guī)律教給學生，學生就能觸類旁通，輕松快樂地記漢字。

3、運用字理識記形聲字

形聲字是漢字的主體，了解其構造規(guī)律對認識漢字和進行識字教學有著十分重要的意義。形聲字由表義的形旁和標音的聲旁組合而成，其形與聲的組合方式主要有對等式的六種類型：左形右聲（清、松）、右形左聲（攻、期）、上形下聲（空、箕）、下形上聲（想、基）、內形外聲（聞、悶）、外形內聲（園、匣）。分散式的兩種類型：形被拆開（裹、街）、聲被拆開（隨、辯）。還有一種不規(guī)則的偏角式：形偏一角（穎，禾形頃聲）、聲偏一角（旗，形其聲）。形聲字一般情況下是一形一聲的，但也有一些是二形一聲、三形一聲的，如“碧”，玉石表形，白標音。此外，一些形聲字的形符我們要倒放著看，才能清楚地或依稀地看到其本來面目。如“病”的形旁病字頭，本是人因患病而臥于床的象形，把病字頭倒放成“

”后才能現(xiàn)此形態(tài)。這樣的形符還有左耳旁、反犬旁等。這種現(xiàn)象稱為倒文。讓學生了解形聲字的這些組合規(guī)律，有助于學生更好地掌握漢字的音和義。如教學形聲字“飄、漂、瓢、瞟、膘”，“飄”中的風表意，票表聲，漂就是被風吹起；“漂”中的水表意，票表聲，漂的本義是指在水中浮動，引申為搖動，也引申為漂洗，讀第三聲，洗干凈后就顯得美麗了，又引申出漂亮之義，讀第四聲；“瓢”中的瓜表意，票表聲，瓢的本義是指葫蘆瓜做成的瓢，引申指各種瓢；“瞟”中的目表意，票表聲，瞟的意思就是用眼睛斜看；“膘”中的月（肉）表意，票表聲，膘就是肥肉，多指牲畜，長肉叫長膘。學生掌握了這些以票表聲的形聲字的規(guī)律，再遇到“剽、嫖、縹、驃”等字時就能觸類旁通，根據(jù)形聲字形旁表意的特點，抓住這些字的不同形旁來區(qū)別、識記這些字就輕松容易多了。漢字是一個互有聯(lián)系的符號系統(tǒng)，它們的組合有理據(jù)，有序列，有層次，有類別，只要讓學生掌握其中的規(guī)律，就可以由此及彼，舉一反三，成批識讀，達到事半功倍的效果。

字理識字系列2-------運用字理糾正錯別字效率高

由于漢字形體的局限和客觀事物相互聯(lián)系的復雜，漢字在據(jù)義構形的時候就難免出現(xiàn)一些形近字，加上長期的發(fā)展演變，現(xiàn)代漢字中形近字更多。形近字給學生的認讀和使用帶來很多麻煩。通常對于形近字的辨析只是在形體上作機械對比，看哪兒多一橫，哪兒少一點，哪兒跟哪兒不一樣，然后讓學生查字典比較相互間在音義方面的差異，學生只好死記硬背，并不明白形近字之間為什么會有這些異同，結果自然記得少忘得多，錯別字照樣大量出現(xiàn)。其實，漢字構形是有理據(jù)的，漢字的演變也是有規(guī)律的，因而現(xiàn)代漢字大都仍然是可以講解的。

運用字理進行語文教學，從字源上講清楚形近字各自的構造原理，從演變過程中說明某些因變化而形成的形近字的現(xiàn)實依據(jù)，讓學生不但知其然，而且知其所以然，幫助學生辨析形近字，少寫錯別字，糾正錯別字，效率高，效果好，由此激發(fā)學生學習語文的興趣。以往學生寫錯字，老師都是叫學生改對后抄一行、二行，再錯的就抄一頁、兩頁，結果學生還是會寫錯。原因就是學生不知道字理，不明白字為什么要這樣寫。而運用字理進行教學，學生的錯別字很少，即使有錯，給學生講明字理后就極少再錯。漢字中有很多形近的字，它們的區(qū)別往往只在那么一點、一橫、一豎、一鉤、一撇、一捺，學生很容易寫錯，如鳥——烏、竟——競、矢——天等。運用字理幫助學生區(qū)別形近字糾正錯別字效果特別好。

字理識字系列3------運用字理理解字詞的意思方便、快捷

《語文課程標準》強調語文教學要重視學生語言的積累、感悟和運用，閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生對語言的感受、理解、欣賞和評價的能力，閱讀教學的目標是培養(yǎng)學生具有獨立閱讀的能力，并要求學生小學階段閱讀400萬字的作品。培養(yǎng)學生的閱讀能力，關鍵是培養(yǎng)學生理解詞語的能力。通常理解詞語的方法主要是通過查字典，再聯(lián)系上下文來理解詞語的意思。這么大的閱讀量，學生在閱讀中遇到的不理解的詞語也相應增多，單靠老辦法來理解詞義，既麻煩又不方便。在語文教學，運用字理析解字詞，理解字詞的意思方便、快捷，極大地調動了學生的閱讀積極性，提高了閱讀效率。

1、運用字理理解詞語。學生在閱讀時常遇到不理解的詞語，或意思形近的詞語，有些字用字典也難查到恰當?shù)慕忉?，而運用字理理解詞語靈活、方便、快捷。如成語“短兵相接、兵來將擋、紙上談兵、并不厭詐”中的“兵”，現(xiàn)字形已變異，其理不顯。尋其字源，“兵”的小篆作“ ”，上從斤，底下從兩個手，就是兩個手拿著一個斤，斤表示斧頭，而斧頭是古代戰(zhàn)爭中常用的武器，古代經(jīng)常用斤作為武器的代表，因此從字源的構形上看，這個字的本意是武器。“短兵相接”里的“兵”就是指武器。武器是由人拿著的，所以拿者武器去打仗的人就叫做兵，這就是士兵的意思，“兵來將擋”的“兵”就是指士兵。士兵拿著武器去打仗，這是種軍事行為，“兵”可以指代戰(zhàn)爭，因此“兵”還有軍事、戰(zhàn)爭的含義，“紙上談兵”、“兵不厭詐”的“兵”不是指士兵，也不是指武器，而是指戰(zhàn)爭、兵法，是更抽象的含義。

2、運用字理理解句子。學生在學習中常會遇到一些句子中有某一個關鍵的詞語不理解，運用字理來幫助理解詞語，再理解句子的意思也很靈活、方便、快捷。如課文《觀潮》中有這么一段話“頓時，人聲鼎沸，有人告訴我們說：潮來了！我們踮著腳往前望去，江面還是風平浪靜，看不出有什么變化。”其中“人聲鼎沸”是什么意思呢？“人聲”好理解，就是指人們說話的聲音，“鼎”筆畫復雜，字不常見，不用字理來講的話學生很難理解，用字理來講，一講就明白。“鼎”是古代煮東西的鍋，上部裝東西的部分演變成“目”，下部的三根支架演變成“ ”，“鼎沸”就是鍋里的水燒開了，鍋里的水沸的時候會發(fā)出“咕嘟，咕嘟”的聲音，“人聲鼎沸”就是說人們說話的聲音像鍋里的開水發(fā)出的聲音，嘲雜、喧鬧。說明人多，說話聲音也雜，聽不清人們說什么，喧鬧、嘲雜。其中“踮著腳”中的“踮”平時也不常見，用字理分析，“踮”是形聲字，“ ”是形旁表意，“踮”表示與腳有關的動作，潮來了，人人都想看，觀潮的人很多，后面的人被前面的人擋住了，只能提起腳后跟，用腳尖著地，使自己盡量高一點兒好看潮。

3、運用字理理解不認識的詞語。學生在閱讀時遇到不認識的字，用字理來幫助理解效果也非常好。如二年級的學生還沒有學習“烹飪”，他在遇到“烹飪”時，就會用已掌握的字理知識來分析它們?！芭搿庇袀€四點底，四點底是“火”的變寫，表示火，“烹”的意思一定與火有關。“飪”有一個食字旁，食字旁是“食”的變寫，表示食物。“烹飪”就是用火煮東西。如此的例子還有很多，這里就不一一列舉了?？偟膩碇v，學生掌握了字理，運用字理來理解詞語意思既方便又快捷，極大地提高了學生的課外閱讀興趣。

字理識字系列4-----運用字理正確寫字詞

在語文教學過程中，高年級的學生由于識字量增多，漢字里的很多同音字就容易弄混淆，常寫別字，如果運用字理寫字詞就能正確無誤。當學生要寫字的時候，首先要想一想自己要表達一個什么意思？應該用由什么部件構成的字？然后才從記憶中挑選能表達自己的思想的字。如“在”和“再”這兩個同音字一般學生常用錯，如果跟學生講明字理，就能正確運用了?！霸凇焙汀霸佟倍际菚庾?，但是“在”由才、土二字構成，才像草木初生，“在”的本義是栽培，引申存在之義，也表示在某處?！霸佟钡墓盼淖质囚~上作“二”，表示兩條魚，“再”的本義指“二”，引申重復之義。

字理識字系列5-----運用字理了解古代歷史文化

漢字作為記錄漢語的符號體系，既是漢民族文化的載體，同時也是漢民族文化的一部分。通過對漢字結構及其理據(jù)的分析，既可以把握造字者的思維規(guī)律和心理特點，也可以體察古代社會的生活文化狀況。從字形的構件理據(jù)看，漢字構形跟古代社會生活方方面面都有聯(lián)系，字形上古化了社會生活的諸多信息。如從“采、漁、狩、耕”等字的甲骨文，我們可以看到古代采摘、漁獵和農耕的生活圖景；從“牢、家、牧”等字形，我們可以感知古代畜牧業(yè)的發(fā)展；從“劓、刖、執(zhí)、奚”等字形，我們又能夠感知古代刑罰制度的嚴酷和奴隸生活的悲慘；在小篆中，凡是跟錢財有關的字多以“貝”作表義構件，如“財、貨、資、賠、賺、貴”等等，可以推知古人曾經(jīng)用“貝”作為貨幣來交換貨物；凡是與思維和心理活動有關的字大都以“心”作表義構件，如“思想、悲愁、懼怕、愉悅”等等，這說明古人認為人的心臟具有思維功能，而現(xiàn)代醫(yī)學證明人的思維器官是大腦而不是心臟，由此也可以發(fā)現(xiàn)古人認識的某些局限。

字理識字系列6——運用字理理解古詩

“兒童急走追黃蝶”中的“走”為什么是“跑”不是“一般的行走”？

運用字理來分析：走，會意字。其金文和篆文的上部是一個擺動雙臂用力奔跑的人，下部是一只腳掌，表示他的腳在飛快地運動，所以走的本義是快跑。

我畫好了走的金文和篆文，粘貼過來就沒有圖了，你自己跑一下就能體會到了。

《我的識字法寶系列》 我的識字法寶系列1——

運用字理辨析“奇”和“奪”

“奇”和“奪”是學生易混淆的兩個形近字。運用字理辨析“奇”和“奪”很有意思。

“奇”和“奪”都是會意字。

“奇”的甲骨文是一個人站在一匹馬的背上（如能畫出簡圖更有趣），表示人騎馬，是“騎”的本字，“騎”是后來造的形聲字表示騎馬的“騎”，借“奇”表示奇怪的“奇”。

“奪”的繁體是“奪”由大啊、隹、寸三字構成，隹是鳥，寸是手，合起來表示用手捕捉那只上飛的大鳥，所以“奪”字有用強力取得的意思。簡化后的“奪”，由大、寸構成，表示大手，仍可以表示用強力取得之義。成語有“你爭我奪”。

我的識字法寶系列2—— 有意思的“尷尬”

記得在假期里看過中央臺的一個調查節(jié)目，了解有多少人能正確寫出“尷尬”二字。接受調查的人中多數(shù)人認為“尷尬”是由“九”與“監(jiān)、介”組合成。其實，“尷尬”是由“尢”與“監(jiān)、介”組合成，“尷尬”二字都是形聲字，“尢”是形旁表義，“監(jiān)”、“介”是聲旁表音。為什么表義的形旁是“尢”而不是“九”呢？運用字理來辨析一下特有趣?！稗獭焙汀熬拧倍际窍笮巫?，“尢”的金文、篆文就像一個曲足或跛腳的人，而“九”的金文、篆文像人的手臂和手指，想象一下一個曲足或跛腳的人與雙足健康的人站在一起會怎么樣？

我的識字法寶系列3—— 字理辨析“生”和 “身”

“生”和 “身”是學生用錯較多的兩個字，單單記住它們一個是后鼻音，一個是前鼻音還不行，還得記住它們的字形為什么是這樣的。

用字理辨析它們：“生”和“身”都是象形字。

“生”的甲骨文、金文和篆文都很像草木破土而出的樣子，因此“生”有生長之義。常用詞語有生活、生命、生存、生死等。

“身”的甲骨文、金文和篆文都很像一個挺著大肚子的孕婦的樣子，在那大肚子中還有一點表示母腹中的胎兒。因此人間常稱懷孕為“有身子、有身孕”。由此引申出身體之義。常用成語有：身外之物、身先士卒、身心交瘁、身體力行等。

我的識字法寶系列4——

為什么漢字里有“武”又有“舞”？

“武”和“舞”是學生極易寫錯的兩個同音字，用字理辨析一下就能輕松記住。

“武”是會意字?！拔洹钡募坠俏摹⒔鹞?、篆文是上下結構的，上面是“戈”下面是“止”，“戈”的甲骨文、金文、篆文像古代的一種兵器，“止” 的甲骨文、金文、篆文像人的腳掌，表示行動，戈在行動就是動“武”，楷書的“武”為了形體的美觀，把戈的右下方的一撇移到左上方變?yōu)椤耙弧?，所以“武”的右下方不能再寫一撇。武的常用詞語有：武器、武裝、武術、打武、練武、文武雙全等等。

“舞”是形聲字，上聲下形。上部的聲旁是“無”的繁體“無”省掉四點底，下部的形旁其甲骨文、金文、篆文像人的左右兩只腳，而“無”的的甲骨文、金文、篆文像一個人手拿樹枝，伸展手足在跳舞。舞的常用詞語有：跳舞、舞蹈、舞臺、舞姿、芭蕾舞、手舞足蹈等等。

我的識字法寶系列5-----你想知道“覃”的另外一個讀音嗎？

“覃”常用作姓，讀“qín”，但是它還有另外一個讀音是“tán”，現(xiàn)今的常用字“潭”和“譚”就是用“覃”的讀音“tán”作聲旁造出的形聲字。

運用字理辨析覃字。覃是會意字，它的金文像一包鹽放在器皿上，覃的楷書字形變化很大，其上部的西是由鹽包（鹵）變來的，下部的早是由器皿變來的，因此覃的本義是鹽之味。覃的本義現(xiàn)今很少用了，主要用作聲符。

我的識字法寶系列6—— 為什么“夭”“天”“夫”都有一個“大”？

運用字理來辨析形近字“夭”“天”“夫”很有意思。

“夭”是象形字。

“夭”的甲骨文、金文很像一個歪頭的人。小兒初生，頭不能直立，常向旁邊歪斜，所以，這個歪頭的人就是出生的嬰兒。由初生嬰兒的反面引申出短命之義---夭折。

“天”“夫”都是會意字。

“天”“夫”都有一個“大”，“大”是一個伸展手足的正面人形，“大”的上面作一橫成“天”表示天空------頭頂藍天。“大”的上面作一橫貫穿頭發(fā)成“夫”，這一橫就是發(fā)簪。古代男子成年之后才能把頭發(fā)挽在頭上，別上發(fā)簪、戴上帽子，所以“夫”的本義是成年男子。

我的識字法寶系列7——

“女”字多一撇是什么字？

“女”字多一撇很有意思是“毋”字?！拔恪笔菚庾帧！拔恪笔菑摹芭敝谐鲆黄捕鴣?，表示有奸，就是我們今天所說的紅杏出墻，有外遇。古代法律禁奸，所以“毋”引申出“不要”之義，此義在中學古文的學習中常遇到。用字理析解漢字有意思吧！

理想國 理想之城篇三

字理識字，注入情感因素，激發(fā)識字興趣，為學生終身發(fā)展打好基礎

字理識字，將一個個漢字變成學生感興趣的圖畫，故事，身體語言，令人過目不忘，學而不厭，興趣大增。教學中，可以引導學生通過感悟漢字構字規(guī)律（象形、指事、會意、形聲）來識記生字，并使之逐步產(chǎn)生探究漢字規(guī)律的濃厚興趣及審美情趣。

過去我曾進行過“注音識字”、“集中識字”等實驗，過去的一些識字教學改革曾促進了我們小學語文教學的發(fā)展，但也束縛了我們老師的手腳。主要表現(xiàn)在三個方面：一是過分追求識字的結果，數(shù)量，忽視學生識字的過程和方法，忽視學生識字的情感培養(yǎng)。二是識字教學形式單一，對各種識字教學方法不能做到海納百川、各取所長。三是不重視寫字審美教學，機械單調的寫字占據(jù)了學生的書寫活動。學生無法從書寫中體會漢字的形體美，寫字成了應付的作業(yè)。

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！笨梢姡d趣是最好的老師。激發(fā)學生的興趣在求知過程中，具有舉足輕重的地位，使學生在愉快中學習，是教學的重要任務。識字難，難記、難認、難寫，一個個方塊字是多么的乏味、枯燥，一筆筆筆畫讓人看得眼花繚亂，記得頭腦發(fā)昏。

我國識字教學經(jīng)驗豐富,流派紛呈,字理識字教學法我對它一直很感興趣，在平時的教學當中也有意識地運用，并總結出幾種字理識字教學方法：

一、根據(jù)規(guī)律，設計教法，激發(fā)興趣，掌握學習漢字的方法 漢字雖然字形結構復雜，同音形似字多，容易混淆，但是漢字的規(guī)律性也很強，作為教師，必須有意識地加強文字學方面的學習，根據(jù)漢字的特點和規(guī)律進行教學，設計出最佳的教學方法，引爆學生的興趣。字理識字教學法通過字體解析，使?jié)h字在孩子眼里變成了一幅幅生動的圖畫，一個個有趣的故事，這就大大激發(fā)了他們的好奇心，使學習漢字成為了一種自覺的需要。

在教學“從”和“眾”時，我先讓一個學生在前面走，自己在后面跟著，邊走邊說：“一個跟著一個人叫從，就是跟從的從。”然后再讓一個學生站在一起又說：“三個人在一起叫做眾，就是群眾的眾，許多人的意思。”這樣具體形象的語言加上適當?shù)膭幼?，學生對“從”和“眾”二字的學習興趣盎然。如：“青”字加三點水，問：這個清跟什么有關，表示什么意思？依次加蟲旁、加言字旁、草字頭，先說字義再組詞，這樣在學習一個生字的同時，不僅復習了舊字，還學會了一串新字。這個課例就是利用象形字的特點，讓學生動手去體驗、用眼去觀察，體會識字的樂趣，享受發(fā)現(xiàn)的快樂。

二、抓住特點,舉一反三,區(qū)別漢字

例如教到“看”字,就分析字形由“手”和“目”組成,在前面的學習中已認識了這兩個字,理解了字理,在學這個字時,學生都說“這不是把手放在眼睛上了嗎?”我進一步告訴他們,把手放在眼睛上,可以看到很遠的地方。學生根據(jù)原有知識找出了結論,抓住了漢字的這個本質屬性,不僅知道了這個字怎樣寫,而且懂得了為什么這樣寫。

對于一些形近字或同音字,學生常常容易混淆,張冠李戴,那么我們怎樣對這些字進行區(qū)別呢?我們可以采用比較的方法進行教學。如:在教形聲字“螞蟻”的“螞”字時,我先引導學生用換偏旁的方法識記。然后啟發(fā)學生說出“螞”字是“媽媽”的“媽”字去掉女子旁換上蟲字旁組成的。通過比較識記,讓學生明白,螞蟻是昆蟲,而媽媽是女性,所以偏旁不同。又如:“藍”與“籃”怎樣教學生區(qū)別呢?只要讓學生明確其偏旁所表示的意義就可以很好的區(qū)別了。藍的草字頭與青草的顏色有關,所以是草字頭,而打籃球時就是把球投進一個像籃子一樣的籃筐里去,所以是竹字頭?！盀酢B”字怎樣區(qū)別呢?先觀察烏字,引導學生想象“烏”字的每一筆分別表示烏鴉的頭、脖子、身子、爪及尾巴,再讓學生想象,為什么鳥字的中間有一點,而烏字沒有?因為烏鴉全身都是黑的,看不見它的眼睛,這樣一比較,既記住了漢字,又激發(fā)學生去想象,變枯燥的數(shù)筆畫對比記憶為有趣的形象記憶,使學生的思維更活躍。

通過這樣的熏陶訓練，學生會養(yǎng)成良好的識字習慣：不再坐等老師把生字教給自己，而是在生活中主動學習識字，把識字與生活實際相聯(lián)系，積極與別人合作、溝通、交流，建構新的知識。

三、運用字理知識創(chuàng)造美

由于掌握了識字規(guī)律，激發(fā)了學生的學習興趣，強化了學生的心理動力，使學生產(chǎn)生了對識字的需要，因而使學生興趣盎然地投入學習，同時，隨著知識的增長，學習的成功，使學生有意注意較快地向主導地位發(fā)展。此時，通過字理知識，利用教材中豐富的美育因素去誘發(fā)學生的創(chuàng)造激情，幫助學生在識字中創(chuàng)造美是我們的最終目的。

通過反復的指導和訓練，大部分學生養(yǎng)成了從理性層面上看問題、想問題的好習慣?？吹揭粋€生字，首先不是去記它的形、音、義，而是問這個字為什么這樣寫。他們是站在理性的高度去審視漢字的規(guī)律。在用字時，遇到把握不大的字，也會聯(lián)系它的語音環(huán)境去思考應該用什么字，為什么要用這個字。正如學生們自行分析的漢字：“人”字就像一個人邁開雙腿走路等等。學生通過自己的努力，把這些枯燥乏味的漢字變活了，使之成為一個個具有生命力的藝術形象。在創(chuàng)造的過程中牢記了字的音、形、義，這未嘗不是一項偉大的創(chuàng)造。他們在鍛煉思維的同時，也提高了審美能力。這也驗證了了前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說的：“教育，如果沒有美，沒有藝術，那是不可思議的?！敝挥袑⒚廊谟谖覀兊慕虒W，才能產(chǎn)生更大限度的效果。

我們在教學中要教師打破識字教學的固定模式，把握情感識字的理念，不是全盤否定過去的識字教學方法，傳統(tǒng)識字教學的精華是十分寶貴的，而是要我們的教育工作者，在識字教學的過程中，把學生識字的情感、態(tài)度、價值觀擺在首位，注重學生識字的過程與方法，把注重學生識字的情感作為一種自覺行為貫穿于我們的識字教學的全過程，這樣才能用開放的態(tài)度繼承成功的識字教學成果，創(chuàng)新字理識字教學的形式，為學生的終身發(fā)展打好基礎。

理想國 理想之城篇四

留住語文教學的根

－－－－遵循字理，快樂識字

高密市東關小學

邱敦美

印度總理尼赫魯曾對他女兒說：“世界上有一個偉大的國家，她的每一個字，都是一首優(yōu)美的詩，一幅美麗的畫，你要好好學習。我說的這個國家就是中國?！笔前?！祖國的文字如詩如畫！但是我發(fā)現(xiàn)小學生寫錯別字的現(xiàn)象已司空見慣，幾乎是達到了一提筆就寫錯字的程度，更不要說學生的作文了，可以說是錯字連篇，其中我班有一個學生在寫媽媽的名字時，把“陳秀妹”竟然寫成“陳季襪”。作為一個小學語文教師，面對這種情況，責無旁貸，我在想如何才能讓學生愛上漢字，少寫錯字，甚至不寫錯字呢？這讓我想到了字理教學。

字理教學不是一種具體的教學方法，而是一種基本的語文教學理念和原則，是依據(jù)漢字規(guī)律進行識字和析字的一種語文教學方法，字理教學主要是在教學時滲透字理析解，讓學生感悟漢字文化的內涵，學以致用，適當遷移，從而自覺地喜愛漢字，提高識字能力和閱讀理解能力，讓學生步入一個神奇的漢字王國，讓一個個漢字在學生眼里全然不是枯燥的符號，而是一幅畫，一首詩，一個故事，使他們樂此不疲，并在渾然不知中沐浴著祖國文化的璀璨陽光，感受漢語言文化的無窮魅力。因此，我在課堂教學中巧妙地運用字理教學，提高了語文教學效率。

首先，我強化偏旁教學。

漢字大多是形聲字，掌握常用的、組字率較高的象形字以及用它作形旁時用于表意的特點，就能形成識字的能力，進而“無師自通”的創(chuàng)造性的學習大量的形聲字。例如:學了“一頂帽子”的“頂”字時。帽子不封口，兩橫要懸空。這就是帽子為什么用“頂”的原因?！笆住敝械摹澳俊北硎尽把劬Α保啊洹北硎尽把劢廾?，倒八字和橫表示“頭發(fā)”。所以“首”指的是“人的頭”。例如“元首”表示“國家領導人”。“首”是“頁”的360°轉圈，所以頁字旁的字與頭有關系。例如我們學過的“項”字表示“頭下面的脖子”。并懂得了其中的“頁”表示“首”，“首”做形旁時就變寫為“頁”，那么，當學到“頸”“顏”“須”“煩”“顧”“項”等字時就會把該字與“人頭”聯(lián)系起來。學習了“火”字，并懂得“火”作偏旁時變?yōu)樗狞c底，那么學習“熱”“煮”“照”“煎”“烈”“熟”“焦”“蒸”等字時就能自覺地用火去析解它們的形義。就不會出現(xiàn)那種為了讓學生記住“照”字而編出“一個日本人，拿著一把刀，殺了一口人，滴了四點血”這樣的順口溜了。

再如：“玩”字中的“斜玉旁”我們一般都把它叫做“王字旁”，意思就是大王才有的東西，普通老百姓都沒有。其實不然，“王字旁”與碧玉、瑰寶關。比如：珍、珠、璉、球等字，這些都與玉有關。進而，在理解瑰麗一詞時，就可以想到晶瑩剔透的玉，跟一般的美麗還是不一樣的。

還有我在教學“陽”，字時，問學生這個字什么旁？什么結構？學生很熟練地答出“左耳旁，左右結構?！蹦敲础白蠖浴北硎臼裁匆馑寄?？是耳朵嗎？耳朵和“陽”有什么關系呢？我把“陽”倒過來，“左耳旁”瞬間變成了兩座山，“日”變成了一輪紅紅的太陽。這樣學生一看，很明顯“左耳旁”的意思不是“耳朵”，而表示“山、山頂”。然后讓大家想在我們學過的字里面還有那些字有左耳旁？學生想到了“陰”“險”“阻”，再一想這些字的意思果然與“山”有關。我們再看“朝”，“朝”的意思是“早上”，那么從字上怎么看出是“早上”的意思呢？“十十（草字頭）”像“兩棵草”呀，所以“朝”的意思是“一輪紅日升草間，一彎殘月落天邊”，這不是“早上”的意思嗎？還有“蠶”是天下最大的蟲?！懊馈毖虼鬄槊?。2．編制字謎·聯(lián)想法

漢字的眾多以及復雜的筆畫和結構，給小學生識字教學帶來了困難。但應該看到，漢字的形體結構卻為我們編制字謎提供了豐富的素材。字謎是用暗示字義或描摹漢字形體特征的方法為謎面，以文字為謎底的一種謎語。它分為兩種類型：

① 揭示漢字形體的字謎。如下述字例：

乖：乘人不備(拆字法)。

礙：砸左邊，得右邊(拆拼法)。

更：與人方便(反拼法)。

囪：窗下(特指法)。

妙：少女(拼字法)。

泵：水落石出(會意拼字法)。

由：倒數(shù)第一。

市：一進門就鬧。

②揭示漢字形體、暗示漢字意義的字謎。如下述字例：

暗：站在兩日旁，反而不見光。

泛：分開水太少，合攏水太多。

丸：本來圓又圓，原來是九點。

臭：因為自大一點，惹得人人討厭。

崩：一對明月，毫不殘缺。躲在山下，左右分裂。

辛：立著工作十個小時真辛苦。

制謎要求告訴我們，編制既通俗、形象、簡短，又具有較強的思想性、益智性的字謎，讓學生猜，非常有助于學生掌握漢字的形體或意義，使識字教學生動活潑，饒有趣味，真正做到寓教于樂，取得識記漢字和娛樂益智的雙重功效。3．形近比較·辨異法

漢字從結構上分為獨體字和合體字兩種類型。獨體字是由點、橫、豎、撇、捺、提等筆畫組合而成，合體字則是由獨體字演變而來的偏旁組合而成。用其有限的筆畫和偏旁組合數(shù)萬漢字，這就產(chǎn)生了大量的形近字，給漢字的認讀、書寫和使用帶來了困難。要解決這個困難，就要在識字教學中，將形近字進行比較，讓學生從中區(qū)別形近字的異同，尋同辨異。重點是辨“異”，即區(qū)分形近字的不同點。辨異可從字音、字義、筆畫、構件、結構和造字方法等方面進行。如下述形近字的教學：

（1）貨——貸：都與錢貝有關，故從“貝”?！柏洝弊肿xhuò，以“化”為聲符，本義為商品?！百J”字讀dài，以“代”為聲符，本義為借入或借出。

（2）冠——寇：“冠”字從冖(讀mǐn表示覆蓋的意思)，從元(人頭)，從寸(手)，合起來表示手拿東西（帽子）加在人的頭上。因此，冠字本讀guān，指帽子，如衣冠不整、張冠李戴?！翱堋弊謴腻?房子)，從元(人頭)，從攴(讀pú，手持器械)，合起來表示手持器械闖進別人家里打人家的頭，這種行為就是強盜行為。因此，寇字的本義指盜匪。

形近比較·辨異法，既可以提高識字教學的效率，又能夠規(guī)范學生對漢字的認讀、書寫和使用。

4.構件分解·形綴法

有的合體字盡管結構復雜，給識字教學帶來了一定的困難。但應該看到，這些陌生的合體字大都是由人們熟悉的構字部件（簡稱為“構件”）組合而成，合體字的形、義、音是由構件的組合關系來體現(xiàn)的，這就決定了合體字結構的可分性。因此，我們必須按照“從整體到部分再到整體”的教學規(guī)律來教合體字：先讓學生初步感知合體字的形、義、音；再將合體字分解成若干個構件，引導學生了解每個構件的讀音和意思；然后再將幾個構件連綴起來，引導學生理解每個構件與合體字在音或義上的聯(lián)系，從整體上掌握合體字。如“碧、染”二字的教學：

碧：①“碧”字讀bì，本指青綠色的玉石。

②把“碧”字分解成“王(玉)、白、石”三個構件。

③將上述三個構件連綴起來理解“碧”字：“王”和“石”表明“碧”是一種玉石，“白”表示“碧”的讀音(此字演化至今，只能理解為兩個字的聲母相同，都是b)，“碧”是從玉、從石，白聲的形聲字。這樣就不會為了讓學生記住而編出“一個叫王白的叔叔坐在石頭上”這樣的說法了。

染：①“染”字讀rǎn，本指把布帛等放在顏料里，使著色。

②把“染”字分解成“木(植物)、氵(水)、九(多數(shù))”三個構件。

③將上述三個構件連綴起來理解“染”字：把染料(古時染料多為植物的皮、葉、根)加工成液體，經(jīng)過多次反復的染色過程，使布帛等物著色?！叭尽笔菑哪?、從水、從九的會意字。

構件分解·形綴法，是一種化難為易、駕輕就熟的教學方法，運用這種教學方法進行識字教學，有助于學生理解構件與字的內在聯(lián)系，從形體結構和造字方法這兩個方面掌握合體字的形、義、音。

這樣，學生可以通過一個偏旁認識一連串的字，理解很多不容易區(qū)分的近義詞，也避免了形近字的錯寫，并形成識字的能力。

5.發(fā)掘漢字育人的功能。

我們的祖先在造每一個字時，都對它于了一定的含義。如我在給學生講解“仁”字時，我提問學生，為什么“仁”字右邊是“二”字呢？這是因為世界上除了自己以外，剩下的都是他人，如果我們能做到心中除了自己還能想到他人，你就是一個有愛心的人，做到這樣，你就做到了“仁”；還有“德”字，我是這樣教給學生的，“德”字的左邊是“ 彳”是行動的意思，右邊是“十目一心”表示你的一行一動都有人在注視著你，你的一思一想都有神靈在記錄。所以一個人在沒人監(jiān)督的情況下，都能遵守規(guī)則，這樣做才是一個有道德的人；還有“值”只有站的直，人才有價值；“騙”你騙我一次，我馬上把你看扁；“舒”只有舍得給予別人，自己才會舒服。通過一個個漢字，讓學生懂得了怎樣做人。這說明華夏這塊土地不愧是人杰地靈，我們的祖先不愧是世界上最偉大的人類，對一個民族來說，文字是一種凝聚力，特別是在漢字中積淀了中華民族的睿智，中華民族的文化，中華民族的精神。

漢字雖然字形結構復雜，同音形似字多，容易混淆，但是漢字的規(guī)律性也很強，作為教師，我有意識地加強文字學方面的學習，根據(jù)漢字的特點和規(guī)律進行教學，設計出最佳的教學方法，引爆學生的興趣。字理識字教學法通過字體解析，使?jié)h字在孩子眼里變成了一幅幅生動的圖畫，一個個有趣的故事，這就大大激發(fā)了他們的好奇心，使學習漢字成為了一種自覺的需要。

總之，祖國的文字博大精深，奧妙無窮，我們教師地進行語文課堂教學時，如果能拿起字理教學這把利刃，并巧妙地利用，那它就一定能幫助我們解決教學中的許多問題，學生的錯別字一定會大大減少，從而提高課堂教學效率。